教師在線協(xié)作反思情境中群體情感感知工具的設(shè)計

王海燕 金 濤 馮文博 孫 云

（寧波大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 寧波 315211）

一、引言

教學(xué)反思是教師立足于自我以外批判性地考察自己的教學(xué)行為及其情境，從中發(fā)現(xiàn)問題并積極尋求多種方法解決問題的過程。反思的實質(zhì)在于發(fā)現(xiàn)問題與解決問題（熊川武，1999），教學(xué)反思即為教學(xué)問題的識別與解決（王海燕，2014）。但因為人的行為是如此的習(xí)慣化，以至于我們不能以多元視角審視行為，所以對話與合作在教學(xué)反思中就顯得非常關(guān)鍵（趙明仁，2009），通過對話與合作能夠幫助教師個體識別、解決教學(xué)問題，從而彰顯反思的批判與改進功能，而這也正是教師協(xié)作反思的價值所在。

對人類合作的研究發(fā)現(xiàn)，情感是合作關(guān)系中行為的關(guān)鍵決定因素（Fessler & Haley, 2003），而群體情感則被視為保持群體團結(jié)的粘合劑（Barsade,2002）。教師協(xié)作反思要真正發(fā)揮實效，必須關(guān)注其中的群體情感，這既是有效協(xié)作的需要，更是教學(xué)反思的需要。積極的群體情感不但能促進成員間的合作（Sundararajan, M., Sundararajan, B., ＆Manderson, 2016），更能幫助反思者增強承擔(dān)風(fēng)險的信心和勇氣。因為教學(xué)反思意味著自我揭短，而協(xié)作反思則需主動指出他人的不足（李小紅，鄧友超，2003），如果沒有充滿信任、相互尊重、寬容安全的群體情感氛圍，教學(xué)反思將難以進行。

當(dāng)群體情感不利于教師協(xié)作反思時，需通過情感調(diào)節(jié)維持積極的有效狀態(tài)，而群體情感調(diào)節(jié)依賴于對群體情感的感知（Sundararajan et al., 2016）。群體情感感知是指個體對小組內(nèi)成員互動所產(chǎn)生和表達的情感的識別與理解（Yang & Mossholder, 2004），面對面情形中，群體情感可通過非言語的情境化信息直接獲取，在線環(huán)境的協(xié)作交流中，由于物理線索及情境化的非言語線索的缺失或受限，影響了參與者的情感感知和理解（Phielix, Prins, & Kirschner, 2011）。群體情感感知工具（Group Emotion Awareness Tools, GEAT）正是用以支持在線協(xié)作環(huán)境中群體情感感知的一種有效方式，但已有的GEAT多聚焦于在線協(xié)作學(xué)習(xí)情境，對日漸普及的在線協(xié)作反思情境關(guān)注不多。因此，如何設(shè)計針對在線協(xié)作反思情境的GEAT，成為一個值得探究的問題。

二、研究綜述

為設(shè)計教師在線協(xié)作反思情境中的GEAT，我們梳理了在線協(xié)作反思的特征和在線協(xié)作環(huán)境中已有的群體情感感知工具。

（一）在線協(xié)作反思的特征

協(xié)作反思是指批判性思維和知識建構(gòu)過程中的協(xié)作活動（Kalk, Luik, & Taimalu, 2019），一般由反思者、協(xié)作者和協(xié)作反思環(huán)境等基本要素構(gòu)成。根據(jù)應(yīng)用場景的不同，分為正式教育過程中的協(xié)作反思和工作場景中的協(xié)作反思（Prilla, Blunk, &Chounta, 2020），前者是教育過程的一部分，有精心設(shè)計的程序，而后者常作為實踐的一部分發(fā)生，屬于非正式學(xué)習(xí)。本文關(guān)注的是工作場景中的協(xié)作反思，這里的在線協(xié)作反思是指以網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)為基礎(chǔ)，反思小組成員通過網(wǎng)絡(luò)交流經(jīng)驗，尋求實踐問題解決方案的協(xié)作活動?，F(xiàn)有的研究表明，工作場景中的在線協(xié)作反思有六個特征。

第一，時間空間的靈活性。許多情況下反思參與者在地理上是分散的，或沒有時間定期相聚進行反思。網(wǎng)絡(luò)支持的在線協(xié)作反思能克服時空限制，靈活支持實踐者隨時隨地分享經(jīng)驗并與他人的經(jīng)驗建立聯(lián)系（Prilla, Alexander, Oliver, Dennis, &Bettina, 2015）。

第二，參與人員的開放性。在線協(xié)作反思對所有人都是開放的，只要有意愿均可參與，也可根據(jù)需要隨時退出。這種自由選擇加入或退出機制，反映了工作場景中協(xié)作反思群體的結(jié)構(gòu)是松散的，不同于正式的有組織的群體。

第三，實踐困惑的驅(qū)動性。協(xié)作反思通常是由假設(shè)和實際發(fā)生的事情之間的感知差異引發(fā)的，如矛盾的信息、不一致的感覺、人際沖突等，導(dǎo)致個人或群體想克服不適狀態(tài)（Birgit, Prilla, & Pammer,2013）或解決令人費解的問題，這意味著協(xié)作反思的起點是一個需要袒露在眾人面前的困惑或窘境。

第四，交流表達的經(jīng)驗性。經(jīng)驗是反思的基石，反思依賴于從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)。協(xié)作反思是參與者共同回顧過去的活動并從中得出結(jié)論的過程（Baumer, 2015; Prilla et al., 2015），是從彼此的經(jīng)驗中學(xué)習(xí)。因此，回到經(jīng)驗、澄清經(jīng)驗中的問題、表達經(jīng)驗、提供基于經(jīng)驗的建議等，被認為是協(xié)作反思的核心活動（Fleck & Fitzpatrick, 2010）。

第五，問題解決的協(xié)作性。工作中的協(xié)作反思大多聚焦于實踐問題的協(xié)作解決（Prilla, Viktoria, & Birgit,2013），且多為專業(yè)實踐中的劣構(gòu)問題，常隱藏于“沼澤地”似的情境之中，需要通過實踐者之間的對話去發(fā)現(xiàn)和界定，并在此基礎(chǔ)上尋求解決方案。

第六，協(xié)作思考的批判性。在線協(xié)作反思通過實踐者之間的合作對話，幫助反思者發(fā)現(xiàn)自己行為及其背后理念中的問題，進而做出改變。協(xié)作反思受益于具有挑戰(zhàn)性或支持性的經(jīng)驗、想法和建議（Prilla, et al., 2020），而批判性意見分享對富有成效的反思性對話至關(guān)重要（De Groot, Endedijk,Jaarsma, Simons, & Van Beukelen, 2014）。

上述特征不僅對在線協(xié)作反思平臺的設(shè)計具有指導(dǎo)意義，而且對在線協(xié)作反思的有效開展也極具啟發(fā)價值。“參與人員的開放性”決定了在線協(xié)作反思小組是一個自組織系統(tǒng)，參與者來去自由，從這個意義來講，在線協(xié)作反思活動能否得以進行，取決于參與者是否“形成一個群體”?！皩嵺`困惑的驅(qū)動性”決定了協(xié)作反思的情境描述中蘊含反思者的“不適”，而這種“不適”是否被披露，依賴反思主體對所有反思參與者的感知?！皢栴}解決的協(xié)作性”要求在線協(xié)作反思中發(fā)出多種聲音，通過多元對話尋求不同的問題解決策略或行動方案（Hanny, 1994）?！皡f(xié)作思考的批判性”決定了分享、接納批判性意見的重要性，參與者應(yīng)以開放的態(tài)度真誠地面對自己實踐中的問題以及他人的觀點（趙明仁，2009），這都需要信任、尊重、安全的群體情感作保障。研究者以不同的方式表達了協(xié)作反思中人際關(guān)系和群體情感的重要性，如Woodcock、Lassonde和Rutten（2004）指出反思參與者之間信任、相互尊重的融洽關(guān)系，是協(xié)作反思成功的重要保障；Prilla等（2020）主張營造相互支持、真誠討論的“健康”在線協(xié)作反思環(huán)境，Krutka、Bergman、Flores、Mason和Jack（2014）關(guān)注的親和空間，Kreijns、Kirschner、Jochems和Buuren（2004）倡導(dǎo)的健全的社會空間，都是此種觀點的表達。其中Kreijns等的觀點最為明晰，他們指出健全的社會空間存在情感工作關(guān)系，富有強大的群體凝聚力，具有信任、尊重、歸屬感、滿意度和強烈的社區(qū)意識等特征。

（二）在線協(xié)作環(huán)境中的群體情感感知工具

我們以群體感知的規(guī)模為依據(jù)，梳理同伴間和團隊內(nèi)群體情感感知工具的研究。

1.支持同伴間感知的GEAT

大部分GEAT是為支持協(xié)作中同伴間的情感感知而設(shè)計的，這些工具本質(zhì)上是以個體間的情感感知為主，呈現(xiàn)和反饋的是個體情感而非群體情感的整體性表達。如Molinari、Chanel、Bétrancourt、Pun和Bozelle（2013）在DREW協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中提供的情感感知工具，旨在幫助協(xié)作參與者自我報告并向同伴分享自己協(xié)作過程中的情感；Feidakis、Daradoumis、Caballé和Conesa（2014）設(shè)計開發(fā)的面向CSCL學(xué)習(xí)環(huán)境的情感感知系統(tǒng)Emotcontrol為協(xié)作者提供了一個用于自我情感報告的網(wǎng)絡(luò)工具；Ezzaouia、Tabard和Lavoué（2020）通過分析基于人臉識別技術(shù)的學(xué)習(xí)者情緒、視頻會議環(huán)境中學(xué)生的交互軌跡以及參與在線同步會議的自我情感報告等多渠道數(shù)據(jù)，借助交互式儀表板EMODASH呈現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的情感和互動信息，幫助教師監(jiān)控學(xué)習(xí)者。

2.支持團隊內(nèi)感知的GEAT

這類工具在感知結(jié)果的呈現(xiàn)和反饋上試圖表達群體情感全貌，但感知的信息來源仍為個體情感，且對群體情感的度量是基于個體情感信息的疊加統(tǒng)計量，而非交流互動過程中形成的群體情感的真實動態(tài)。例如：Kr?adinac、Jovanovi?和Deved?i?（2012）通過分析學(xué)生交流的文本內(nèi)容，設(shè)計了可視化工具Synesketch，用以呈現(xiàn)小組討論過程中的情感信息及其變化情況，發(fā)現(xiàn)了其中表達的主導(dǎo)情感；Arguedas、Daradoumis和 Fatos（2016）通過分析協(xié)作過程中產(chǎn)生的對話文本識別學(xué)生的情感，以獲得不同小組的群體情感狀態(tài)；Lavoué等（2019）采用情感記錄網(wǎng)格和回顧性訪談收集學(xué)生對自己情感的感知和相關(guān)信息，通過統(tǒng)計不同學(xué)生個體的情感信息進而獲取學(xué)生群體的情感狀況等；J?rvenoja、J?rvel?和Malmberg（2020）設(shè)計的群體感知工具S-REG，借助對日志文件的分析獲得學(xué)生的群體情感和動機狀態(tài)，并以可視化的方式反饋給學(xué)生，支持小組成員對群體情感和動機狀態(tài)的感知，促使小組激活群體層面的情感調(diào)節(jié)。

CSCL環(huán)境中團隊情感的作用機理研究仍處于起步階段，多數(shù)研究集中在開發(fā)模型以支持情緒和人格特質(zhì)，很少有研究側(cè)重于團隊情感狀態(tài)和社會情感因素建模方面的框架、方法和工具（單美賢，張靜文，趙煜，2020），而上述兩類工具雖涉及群體情感，但并非真正意義上的群體情感感知工具。群體情感雖然與組成群體的個體情感狀態(tài)有直接關(guān)系，但又不等同于群體成員情感狀態(tài)的簡單相加。群體情感感知工具的感知對象也應(yīng)是群體，因為群體是指兩個或兩個以上互相影響、互相依賴的人為了完成特定的目標(biāo)而在一起的集合體（謝幼如，宋乃慶，劉鳴，2009），不能借助于分析群體中的個體情況來達到對整個群體的分析（鄧勝利，馮利飛，2011）。由此，群體情感的呈現(xiàn)和反饋也應(yīng)針對群體情感的整體動態(tài)值，而非簡單的個體情感靜態(tài)統(tǒng)計量，因此需結(jié)合特定應(yīng)用情境的情感感知需求分析群體情感的感知要素，設(shè)計能夠多途徑獲取群體情感信息的感知工具。

綜上，在線協(xié)作反思中的群體情感感知對于成功的協(xié)作反思至關(guān)重要，在線協(xié)作反思需要持續(xù)跟蹤、評估整個協(xié)作反思過程中的群體情感，以維持有效的在線協(xié)作反思所需的“信任、尊重、安全”的群體情感。GEAT有助于反思參與者及時了解、跟蹤和評估整個協(xié)作反思過程中的群體情感，但已有的在線協(xié)作反思研究對此鮮有涉及。在線協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中現(xiàn)有的GEAT雖可提供參考，但無法完全滿足“以群體情感為感知對象”的在線協(xié)作反思情境的需要。因此，我們針對教師在線協(xié)作反思情境的特定需求，設(shè)計開發(fā)了支持教師感知群體情感的GEAT，為參與在線協(xié)作反思活動的教師及時感知群體情感并進行調(diào)節(jié)提供幫助。

三、在線協(xié)作反思情境中群體情感感知的要素分析

針對在線協(xié)作反思具有的“實踐困惑的驅(qū)動性、交流表達的經(jīng)驗性、問題解決的協(xié)作性”的特征，我們開發(fā)了包括“情境描述、協(xié)作反思、形成方案”的三階段協(xié)作反思平臺，支持教師之間針對實踐中遇到的困惑展開基于文本的異步交流，在協(xié)作、互助的基礎(chǔ)上澄清問題、形成解決方案，并進而重構(gòu)教學(xué)觀念（王海燕，2016）。每一位參與的教師既是反思者（教學(xué)問題的提出者），同時又是協(xié)作者（協(xié)助其他教師解決教學(xué)問題）（王海燕，趙納新，劉雙，徐麗麗，2019）?！扒榫趁枋觥彪A段，作為反思者的教師個體反觀自己的教學(xué)實踐，描述教學(xué)問題情境（蘊含反思者的困惑）并發(fā)布，為在線協(xié)作反思提供主題。“協(xié)作反思”階段，其他教師以協(xié)作者身份，針對反思者“情境描述”中的困惑，圍繞“問題澄清、原因分析、問題解決建議”等這些反思關(guān)鍵環(huán)節(jié)進行協(xié)作交流，交流對話基于協(xié)作者的經(jīng)驗展開，提供基于經(jīng)驗的問題解決方案而非抽象的問題答案?！靶纬煞桨浮彪A段，反思者整合協(xié)作對話中的多元意見和建議，建構(gòu)基于該情境的教學(xué)問題解決方案，由此完成一個完整的協(xié)作反思過程。三階段的所有交互（包括認知和情感）活動形成了本研究的教師在線協(xié)作反思情境。

在該情境中，我們關(guān)心的是圍繞某個主題進行的“協(xié)作反思全過程”的群體情感，即協(xié)作小組的整體情感狀態(tài)。協(xié)作反思小組是自組織的，形成和維系小組的關(guān)鍵是互動，因為互動是群體形成的核心要素（弗雷德·魯森斯，2009）。我們以在線協(xié)作成員互動的熱度來描述互動的數(shù)量，用參與者的凝聚力來衡量互動的質(zhì)量，以群體成員情感狀態(tài)的相對一致趨勢來反映小組的整體情感狀態(tài)，由此形成教師在線協(xié)作反思情境中的三個群體情感感知要素：協(xié)助主題的熱度、群體凝聚力和群體情感傾向。

（一）協(xié)作主題的熱度

我們用協(xié)作主題的熱度描述在線協(xié)作反思情境中群體形成的互動狀態(tài)。熱度通常用來反映對某話題、事件、活動等的關(guān)注度（曹麗娜，唐錫晉，2014），本研究的在線協(xié)作反思活動圍繞協(xié)作主題的交流展開（王海燕，2016；王海燕 等，2019），因此用協(xié)作主題的熱度來反映協(xié)作反思主題被關(guān)注的程度。協(xié)作主題的熱度越高，說明對協(xié)作活動的參與越多，互動狀況越好，群體也越易于形成，而協(xié)作主題的熱度越低，說明該協(xié)作主題的參與越少，互動狀況不佳，群體難以形成。

學(xué)者們探索了衡量熱度的不同方法。如王鵬程、肖正和劉輝（2015）提出了融合觀點傾向的話題熱度趨勢建模法；梁昌明和李冬強（2015）基于新浪微博平臺提出了包含四個要素、八個指標(biāo)的微博熱度指標(biāo)評價體系；杜慧等（2016）選取主題的點擊量、評論量、文章數(shù)量和來源數(shù)量作為影響熱度的要素，并提出了基于因果模型的主題熱度計算法。本研究中協(xié)作主題的熱度旨在反映當(dāng)前協(xié)作主題的關(guān)注度和群體成員的互動參與狀況，在參考已有研究的基礎(chǔ)上，用瀏覽量、回復(fù)量、點贊量和協(xié)作人數(shù)來衡量。其中瀏覽量是協(xié)作主題被訪問的次數(shù)，在一定程度上反映了協(xié)作主題的關(guān)注度；回復(fù)量指群體成員在線表達觀點的數(shù)量，是成員是否參與協(xié)作反思的重要體現(xiàn)；點贊量指群體成員對某觀點持認同或贊賞態(tài)度時表現(xiàn)出的行為統(tǒng)計量，與回復(fù)量一起作為群體成員參與的重要依據(jù)；協(xié)作人數(shù)是群體協(xié)作反思擁有的成員數(shù)量，反映群體的規(guī)模。

（二）群體凝聚力

我們用凝聚力衡量在線協(xié)作反思情境中群體形成的互動質(zhì)量。Lewin（1943）最早用“凝聚力”（Cohesion）來描述作用于群體成員身上、保持他們成為一個整體的各種作用力。具有一定凝聚力的協(xié)作反思群體，成員間的人際關(guān)系融洽，彼此間的交流互動積極，群體成員對協(xié)作反思過程表示滿意，群體取得良好的協(xié)作反思結(jié)果時，會引發(fā)成員的群體自豪感。

學(xué)者們提出了群體凝聚力衡量的不同看法。Mullen和Copper（1994）認為凝聚力包含人際吸引力、任務(wù)承諾、團體榮譽感或自豪感；張海燕（2010）將虛擬社區(qū)群體凝聚力的測評指標(biāo)歸納為社區(qū)成員對社區(qū)的向心力、社區(qū)對社區(qū)成員的吸引力、社區(qū)成員之間的認同接納程度；吳筱萌（2016）研究發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)教研小組的凝聚力主要表現(xiàn)為建立歸屬感、提供互惠平臺、發(fā)揮團隊力量、形成相互激勵和實現(xiàn)個體成長五方面。本研究以Kreijns等（2004）的凝聚力指標(biāo)為基礎(chǔ)，從信任度、歸屬感、責(zé)任感和滿意度四方面描述在線協(xié)作反思情境中的群體凝聚力。信任度，即群體成員在多大程度上信任彼此；歸屬感是群體成員愿意再次參與群體協(xié)作反思的心理狀態(tài)，在一定程度上反映了成員的群體認同水平；責(zé)任感指群體成員樂于幫助他人的意愿，在線協(xié)作反思是參與者相互幫助解決教學(xué)問題的活動，每個參與者既是受益者又是貢獻者，每個人都有責(zé)任去幫助他人；滿意度指個體成員的需求在多大程度上可在群體協(xié)作反思過程中得到滿足，成員的需求越能得到滿足，群體對個體就越有吸引力，也就越能激發(fā)個體參與協(xié)作反思的動力和熱情。我們采用在線自我報告的形式收集參與者對上述指標(biāo)的評價信息，以獲取群體凝聚力數(shù)據(jù)。

（三）群體情感傾向

群體情感傾向指協(xié)作過程中群體成員面對某觀點、活動或事件時所顯現(xiàn)出的情感趨向，通常分為積極、消極和中性。情感是群體性事件的內(nèi)在組成部分，個體會將自己獨特的情感傾向帶入群體中（Yin, Tang, & Li, 2012）。群體情感傾向是反映群體成員整體精神面貌、態(tài)度、狀態(tài)等的重要參照，體現(xiàn)了群體成員情感的共性及其整體面貌，在情感傳染（Walter & Bruch, 2008）的影響下，群體成員會在潛移默化中逐步調(diào)整自我情感并表現(xiàn)出與群體類似的情感傾向。群體情感傾向影響成員感知到的群體情感的類型，積極的群體情感傾向有助于引發(fā)群體認同、營造融洽的群體協(xié)作氛圍，更易孕育諸如自豪、高興、充實等積極的群體情感；而消極的群體情感傾向極易引發(fā)消極參與，更易產(chǎn)生諸如無奈、不滿、憤怒等消極的群體情感。

已有研究表明，在線環(huán)境中難以提供獲取心理或生理數(shù)據(jù)的途徑（Montero & Suhonen, 2014），大多數(shù)研究仍采用基于語義分析的文本情感檢測來獲取情感數(shù)據(jù)（Kr?adinac et al., 2012）。本研究中群體成員主要借助文本開展協(xié)作問題解決，基于文本表達觀點和感受，因而使用文本情感檢測的方式收集群體成員在線協(xié)作反思過程中的情感數(shù)據(jù)，通過對群體成員的情感傾向分類統(tǒng)計獲取群體總的情感傾向。

協(xié)作主題的熱度、群體凝聚力和群體情感傾向三者相互支撐和影響，促進成員對群體情感的感知。如具有一定凝聚力的協(xié)作群體，會因成員間積極交互而提升當(dāng)前協(xié)作主題的熱度；長期的消極情感傾向，會使群體成員參與協(xié)作的積極性和主動性受挫，進而影響協(xié)作主題的熱度和群體凝聚力。

四、在線協(xié)作反思情境中群體情感感知要素的度量與表征

在明晰群體情感感知要素的基礎(chǔ)上，探討各要素度量的方法和表征思路，為設(shè)計教師在線協(xié)作反思情境中的群體情感感知工具奠定基礎(chǔ)。

（一）協(xié)作主題熱度的度量與表征

基于協(xié)作主題的瀏覽量（SN）、回復(fù)量（RN）、協(xié)作人數(shù)（CN）、點贊量（PN）來計算當(dāng)前協(xié)作主題的熱度，并設(shè)計了如下的計算方法①：

（二）群體凝聚力的度量與表征

表1 群體凝聚力的指標(biāo)

（三）群體情感傾向的度量與表征

采用基于文本情感檢測的方式來獲取情感傾向數(shù)據(jù)，其基本過程為：①獲取群體成員協(xié)作反思過程中發(fā)布的所有文本內(nèi)容；②利用百度AI情感傾向分析技術(shù)對獲取的文本進行分析，得出文本內(nèi)容的情感分析結(jié)果；③對分析結(jié)果依次進行格式化、篩選、統(tǒng)計、求和等處理，得到群體及其成員的情感傾向數(shù)據(jù)。設(shè)計的群體情感傾向的計算方法如下：

其中Gemot代表群體情感傾向，W1、W2、W3為三類（積極、中性和消極）情感傾向的賦分，在我們的研究中初步設(shè)為1、0、-1，該設(shè)置比較簡單，僅需要得到正負判斷，在其他類似的研究情境中可根據(jù)具體情況重新設(shè)定；N為參與群體協(xié)作反思的人數(shù)。從兩方面考慮情感傾向的表征：第一，個體傾向，表征群體成員所發(fā)布文本內(nèi)容的情感傾向，幫助成員交流互動時直接感知，進而調(diào)節(jié)彼此的情感狀態(tài)；第二，群體傾向，表征群體的整體情感傾向和區(qū)間情感傾向，幫助群體成員感知迄今為止群體的情感傾向及其強弱，以及不同時間區(qū)間內(nèi)的群體情感傾向及其變化趨勢。

五、在線協(xié)作反思情境中的GEAT設(shè)計

（一）設(shè)計原則

1. 可理解性

為使協(xié)作反思活動參與者關(guān)注并清晰理解協(xié)作主題的熱度、群體凝聚力和群體情感傾向等三要素，采用擬人化圖標(biāo)、顏色標(biāo)記、交互式窗口等引導(dǎo)用戶注意，通過圖文結(jié)合、提示語、引導(dǎo)符號等幫助用戶理解相關(guān)元素的含義與作用。

2. 簡單易用

GEAT是嵌入?yún)f(xié)作反思平臺的輕量型軟件，它應(yīng)聚焦于情感感知任務(wù)并減少對協(xié)作反思活動的影響。我們通過尋找并分析GEAT感知三要素的共同點、減少各要素間的依賴等方式來優(yōu)化其設(shè)計，在實現(xiàn)“技術(shù)簡單性”的同時，也使其具有操作簡單、運行高效、維護方便等特征。

3. 呈現(xiàn)多樣

在GEAT工具的呈現(xiàn)方式上，設(shè)計了“始終呈現(xiàn)”與“點擊呈現(xiàn)”“自由呈現(xiàn)”與“強制呈現(xiàn)”等方式。

（二）功能模塊

GEAT中設(shè)計了兩個功能模塊：情感表達和情感感知，這兩個模塊相互依存（見圖1）。在線協(xié)作反思過程中情感表達模塊不可或缺，因為教師只有主動表達個體觀點與感受，才能為其他群體成員感知其情感提供基礎(chǔ)。

圖1 GEAT的功能模塊

情感表達模塊主要通過“提示語、表情選項、點贊、求助”等功能，支持教師使用多種方式表達自我情感（見下頁圖2），為后續(xù)群體成員感知其情感提供線索。“提示語”指教師在發(fā)布反思日志或者觀點前，基于預(yù)先設(shè)計的提示語集合，在輸入框中顯示的暗含表達自我情感或感受的文字提示；“表情選項”提供了常用表情符號的選項列表，教師可將選擇的相應(yīng)表情符號添加到發(fā)布的內(nèi)容中，以避免文字表達的單調(diào)；“求助按鈕”是在協(xié)作界面突出位置顯示的包含求助含義的圖標(biāo)，當(dāng)教師發(fā)布的問題未得到解決并需要幫助時便可使用此功能。

圖2 情感表達（部分）

圖3 情感感知模塊（部分）

情感感知模塊主要借助圖標(biāo)、彈窗、圖表等方式為成員感知群體情感提供支持（見圖3）。該模塊是GEAT支持群體情感感知的核心，主要包括三部分功能，其中“圖標(biāo)按鈕”是指在群體協(xié)作界面中具有隱喻意義并易于識別的小圖標(biāo)，借助小圖標(biāo)及其所包含的數(shù)值來整體反饋各個情感感知要素；“提示彈窗”則是借助彈窗的形式提醒教師在協(xié)作反思前及時了解各個情感感知要素；“區(qū)間圖表”是通過點擊圖標(biāo)按鈕而動態(tài)加載的可視化圖表，供群體成員查看不同時間段內(nèi)各情感感知要素及其變化情況。

（三）工具架構(gòu)

為實現(xiàn)GEAT各功能模塊，本研究采取分層設(shè)計的思想，將該工具基礎(chǔ)架構(gòu)設(shè)為五層（見圖4）。其中基礎(chǔ)環(huán)境層基于Java、Tomcat、Jsp、xml等技術(shù)搭建而成；數(shù)據(jù)采集層收集情境描述、協(xié)作反思和形成方案過程中所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)；數(shù)據(jù)處理層對采集到的數(shù)據(jù)進行初步處理并存儲到數(shù)據(jù)庫中，同時提供診斷層所需的格式化數(shù)據(jù)；診斷層主要監(jiān)控并判斷當(dāng)前的協(xié)作反思狀態(tài)：若已形成方案（基于一個主題的協(xié)作結(jié)束），則中止反饋層中各感知要素的更新，并停止數(shù)據(jù)采集層和處理層的運行；未形成方案時，則需要持續(xù)支持反饋層；反饋層以可視化的方式為協(xié)作反思過程中的情感表達與感知提供支持。

圖4 GEAT基礎(chǔ)架構(gòu)

六、結(jié)語

群體成員感知到的群體情感對其在線協(xié)作反思產(chǎn)生重要影響，本研究在借鑒已有GEAT研究成果的基礎(chǔ)上，針對教師在線協(xié)作反思需要營造“信任、尊重、安全”的群體情感氛圍需求，從“群體情感感知工具的感知對象是群體”的視角，以群體的形成為基礎(chǔ)，提出以“熱度、凝聚力、情感傾向”作為在線協(xié)作反思情境中群體情感感知的三要素；在此基礎(chǔ)上設(shè)計相應(yīng)的算法予以度量，為實現(xiàn)群體情感感知要素的可視化，有針對性地提出了各感知要素的表征思路；最后闡述了支持教師感知群體情感的GEAT設(shè)計思路。

本研究的GEAT特色體現(xiàn)在三方面：第一，感知對象的獨特性。區(qū)別于已有群體情感感知工具，我們的GEAT感知對象是群體情感而非個體情感的簡單相加。第二，群體情感感知結(jié)果呈現(xiàn)和反饋的動態(tài)性。GEAT是針對群體情感整體動態(tài)值的呈現(xiàn)和反饋，而非簡單的個體情感靜態(tài)統(tǒng)計量。在我們的研究情境中，熱度、凝聚力和情感傾向三要素對群體情感的感知是不可或缺的，且三者均基于在線協(xié)作反思過程動態(tài)產(chǎn)生，本身會隨時間的變化而變化。第三，我們設(shè)計的算法能夠反映基于協(xié)作者的交流互動而形成的群體情感的真實動態(tài)和共性。該GEAT已嵌入團隊迭代開發(fā)的教師在線協(xié)作反思平臺V3中，并取得了一定的應(yīng)用效果，詳情將另文報告。

在線協(xié)作反思情境中群體情感感知的目的是為了調(diào)節(jié)，群體情感感知三要素設(shè)計的另一優(yōu)點是便于調(diào)節(jié)，可根據(jù)需要從三個不同的側(cè)面對群體情感分別予以調(diào)節(jié)。例如：當(dāng)熱度值較低時，說明互動的量不足，缺乏群體形成的基礎(chǔ)，可通過“號召參與”“主動求助”等方式予以調(diào)節(jié)；若凝聚力不夠，可通過提供的反饋信息鑒別凝聚力不同維度存在的問題，實施有針對性的調(diào)節(jié)；若群體情感傾向于消極，可提醒大家注意交流中的措辭，引導(dǎo)參與者遵守情感規(guī)范，表達信任、尊重和鼓勵等。

注釋

① 這里給出的是通用公式，其中W1、W2、W3、W4可以根據(jù)具體的應(yīng)用情境和研究需要予以賦值，在本研究情境中分別被賦以0.3、0.4、0.2、0.1。我們在后續(xù)的研究中會提供更多的賦值參考依據(jù)以及該值對整體效果的影響分析。