水族高中生英語課堂學(xué)習(xí)焦慮與英語成績的相關(guān)性研究

陳 鈞,王金鑫

(1.2.黔南民族師范學(xué)院 外國語學(xué)院，貴州 都勻 558000)

英語課堂是學(xué)生有效學(xué)習(xí)英語的主要場所，學(xué)生在英語課堂的學(xué)習(xí)過程中所產(chǎn)生的情感因素也會在不同程度上影響著學(xué)生的英語學(xué)習(xí)效果。Krashen認(rèn)為情感因素如：動機(jī),自信心,焦慮等，都在二語習(xí)得中起著十分重要的作用,其中外語學(xué)習(xí)焦慮是一種不能被忽視的消極因素。在外語學(xué)習(xí)的過程中，焦慮會形成一種“情感過濾網(wǎng)”，從而阻止知識的輸入，給外語學(xué)習(xí)造成極大的障礙[1]。關(guān)于學(xué)習(xí)焦慮的定義，Horwitz認(rèn)為英語學(xué)習(xí)焦慮與課堂語言學(xué)習(xí)相關(guān)，產(chǎn)生于語言學(xué)習(xí)過程中，是一種獨(dú)特而復(fù)雜的自我認(rèn)識、信念、情感及行為[2]。學(xué)者們通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，外語學(xué)習(xí)者的焦慮與其外語成績的存在不同程度的相關(guān)性。

在國外，Covington 和Omelich研究發(fā)現(xiàn)高焦慮外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績普遍低于低焦慮學(xué)習(xí)者，焦慮不僅抑制學(xué)習(xí)者對知識的輸入，而且嚴(yán)重阻礙著知識的輸出[3]。Aida和Coulombe調(diào)查了大學(xué)生的外語學(xué)習(xí)焦慮，結(jié)果表明學(xué)生的外語焦慮程度越高，他們獲得高成績的可能性就越低，外語焦慮與語言成績呈負(fù)相關(guān)[4]。Wolfolk的研究發(fā)現(xiàn)，焦慮可以是導(dǎo)致學(xué)習(xí)任務(wù)失敗的條件，也能是學(xué)習(xí)成績不好而造成的結(jié)果[5]。轉(zhuǎn)觀國內(nèi)，董連棋研究發(fā)現(xiàn)中國英語學(xué)習(xí)者的外語焦慮水平與學(xué)業(yè)成績呈中等程度的負(fù)相關(guān)關(guān)系[6]。賈會敏等人針對大學(xué)生群體，對其英語課堂焦慮狀況及其對英語學(xué)習(xí)的影響等方面進(jìn)行研究,結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)英語時(shí)存在不同程度的焦慮，且焦慮程度與英語成績之間存在顯著的負(fù)相關(guān)[7]。陳健和陳杰等人以110名大學(xué)生為研究對象，開展外語學(xué)習(xí)焦慮對學(xué)習(xí)成績影響的實(shí)證研究，研究結(jié)果也表明受試者的英語成績與其焦慮水平呈顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系[8]。李靜通過對四川某農(nóng)村初中的96名學(xué)生的英語課堂焦慮情況進(jìn)行調(diào)查，研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生的英語課堂焦慮對學(xué)生的英語學(xué)習(xí)成績呈顯著的負(fù)面影響[9]。此外，王芳針對高中生的英語學(xué)習(xí)焦慮與成績的相關(guān)性進(jìn)行了調(diào)查研究，結(jié)果顯示，英語學(xué)習(xí)焦慮與學(xué)習(xí)成績呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)，即英語成績越高，英語學(xué)習(xí)的焦慮程度就越低，相反則越高[10]。

通過對國內(nèi)外文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)焦慮對外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績具有重要影響，這些研究的對象多為高校的本科生大學(xué)本科生或研究生，針對中小學(xué)生的實(shí)證研究較少，對邊遠(yuǎn)欠發(fā)達(dá)地區(qū)少數(shù)民族中小學(xué)生外語學(xué)習(xí)焦慮的實(shí)證研究少之又少。三都縣作為全國唯一的水族自治縣，地處貴州省黔南布依族苗族自治州境內(nèi)，地域特殊且民族特色濃厚。但由于該地區(qū)經(jīng)濟(jì)文化較為落后，外語教學(xué)環(huán)境、條件差，外語教學(xué)水平低，很多學(xué)生對外語學(xué)習(xí)存在畏懼心理，對外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生干擾和阻礙作用，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)信心和學(xué)習(xí)效果。為此，研究水族中學(xué)生的外語課堂學(xué)習(xí)焦慮具有較好的現(xiàn)實(shí)意義和理論價(jià)值。本研究的問題是：1.水族高中生英語課堂學(xué)習(xí)焦慮的總體情況如何？2.水族高中生英語課堂學(xué)習(xí)焦慮與英語成績有何種關(guān)系？

一、研究問題與方法

(一)研究對象

本研究以貴州省黔南布依族苗族自治州三都水族自治縣(以下簡稱“三都縣”)某中學(xué)109名高二水族中學(xué)生為研究對象，其中女生59人，男生50人。

(二)研究工具

本研究采用定量與定性相結(jié)合的研究方法，用問卷與訪談為研究工具收集數(shù)據(jù)。此次問卷采用量表形式，英語課堂焦慮量表主要參考 Horwitz[2]和其同事所設(shè)計(jì)編寫的外語課堂焦慮量(FLACS)。同時(shí)本研究立足三都縣外語教學(xué)實(shí)際、學(xué)生外語學(xué)習(xí)特點(diǎn)，通過與水族高中生英語學(xué)習(xí)進(jìn)行深度訪談、與一線英語教師共同研討，對原問卷進(jìn)行修改、補(bǔ)充后才形成本次研究的調(diào)查問卷。

問卷共有35個題項(xiàng)，采用李克特量表對每個題項(xiàng)計(jì)分，分值分布為：1=完全不符合，2=基本不符合，3=有些符合，4=基本符合，5=完全符合。

(三)數(shù)據(jù)搜集

本研究實(shí)發(fā)問卷120份，收回 113份，有效問卷109份。問卷調(diào)查結(jié)束后，抽取20名學(xué)生進(jìn)行訪談，目的是為了更好的了解學(xué)生填寫問卷過程中的真實(shí)想法，確保答題的可靠性。問卷回收之后，研究人員對問卷進(jìn)行分析和篩選處理，之后將數(shù)據(jù)錄入電腦，先對原始數(shù)據(jù)進(jìn)行相應(yīng)的分析和處理，通過檢測，本研究的英語課堂焦慮量表的Cronbach’s Alpha系數(shù)為0.939，表明數(shù)據(jù)具有較高信度。同時(shí)因?yàn)樾枰芯克鍖W(xué)生的焦慮程度與其考試成績之間的關(guān)系，本研究還收錄了水族高二學(xué)生的期末考試成績。此次期末考試試卷題目及考試安排也都受到學(xué)校的高度重視。

(四)數(shù)據(jù)分析

本研究運(yùn)用了SPSS(StatisticalPackage for Social Sciences，V16.0)作為錄入和分析數(shù)據(jù)的主要工具。需要提及的是，本研究采用的問卷是基于Horwitz的量表進(jìn)行修改而產(chǎn)生的，但由于研究對象與Horwitz 當(dāng)時(shí)測試的研究對象差異性較大，用原問卷相關(guān)的焦慮因素來統(tǒng)一概括不同地區(qū)的不同研究對象的外語課堂焦慮因素不盡合理，于是本研究首先使用了探索性因子分析法，對問卷數(shù)據(jù)及各因子的內(nèi)涵進(jìn)行分析，通過主成分分析法探索水族高中生英語課堂焦慮的主要因子構(gòu)成。此外還利用描述性統(tǒng)計(jì)(Descriptive Statistics)，相關(guān)性分析(Correlation Analysis)以及多元回歸分析(Multiple Regression Analysis)等分析方法進(jìn)一步了解水族高中生英語課堂焦慮的現(xiàn)狀，檢測學(xué)生的外語課堂焦慮與其英語成績之間的相互關(guān)系。

二、研究結(jié)果與討論

(一)英語課堂焦慮因子分析結(jié)果

本研究采用探索性因子分析，首先對數(shù)據(jù)進(jìn)行KMO檢測和Bartlett球體檢驗(yàn)，結(jié)果顯示KMO值為0.942，顯著性水平值<0.05，表示原始變量間可能存在有意義關(guān)系。Bartlett球體檢驗(yàn)結(jié)果顯示Sig.=0.001，意味著變量之間有顯著性關(guān)系，變量間存在共同因子，KMO檢測和Bartlett球體檢驗(yàn)表明數(shù)據(jù)適合因子分析。

因子分析采用主成分法，基于Kaiser的特征值大于1的標(biāo)準(zhǔn)，使用最大化旋轉(zhuǎn)矩陣因子分析法得出因素模式矩陣圖,問卷項(xiàng)目及其負(fù)荷量如表1所示，并結(jié)合觀察碎石圖(Scree Plot)圖1，最終提取出4個因子，每個因子的特征值、解釋方差、累計(jì)方差如表2所示。

圖1 碎石圖

在4個因子中，因子1占總方差的14.47%，因子2占總方差的14.22%，因子3占總方差的12.65%，因子4占總方差的12.03%，4個因子的方差總解釋率為53.37%，具體數(shù)據(jù)如表1所示。根據(jù)對因子的內(nèi)涵和共性進(jìn)行分析，將因子1命名為“課堂教學(xué)焦慮”，指學(xué)生在英語課堂中由于不適應(yīng)教師的教學(xué)方法、聽不懂老師教授的教學(xué)內(nèi)容、對疑難知識點(diǎn)不能掌握或者擔(dān)心跟不上課堂節(jié)奏等原因而產(chǎn)生的對外語學(xué)習(xí)的擔(dān)心和憂慮。因子2被命名為“交際焦慮”,主要是指學(xué)生在課堂上用英語與同伴以及教師溝通時(shí)缺乏自信心、害怕被老師點(diǎn)名提問、不敢使用英語與他人交流等而產(chǎn)生的緊張焦慮的情緒性反應(yīng)。因子3被命名為“成績焦慮”，指學(xué)生因?yàn)閾?dān)憂英語考試成績落后他人或者相較于上一次考試有很大退步等原因而引起的擔(dān)心掉隊(duì)或跟不上的焦慮情緒。因子4被命名為“負(fù)評價(jià)焦慮”，指學(xué)生在英語課堂上因?yàn)榛卮鸩簧侠蠋煹膯栴}而害怕受到老師和同學(xué)不好的評價(jià)，或害怕丟面子等而產(chǎn)生的對英語課堂缺乏興趣、緊張擔(dān)心等情緒性反應(yīng)。具體內(nèi)容如表2所示。

表1 問卷項(xiàng)目及負(fù)荷量

表2 各因子特征值、解釋方差和累計(jì)方差

(二)水族高中生英語課堂焦慮整體情況

表3是水族高中生英語課堂焦慮情況表，根據(jù)Oxford的頻率劃分標(biāo)準(zhǔn)，低頻值為1.0-2.4，中頻值為2.4-3.4，高頻值為 3.5-5.0[11]。從表中可以看出，水族高中生在外語課堂學(xué)習(xí)焦慮的四個維度中，成績焦慮水平最高，均值大于3。除了成績焦慮以外，課堂教學(xué)焦慮、交際焦慮和負(fù)評價(jià)焦慮的均值也均介于2.4-3.4之間，也處于中等焦慮水平。數(shù)據(jù)分析說明被調(diào)查的水族高中生的英語課堂學(xué)習(xí)焦慮處于中等偏上水平。該結(jié)果劉丹丹等研究者的研究結(jié)論有相似之處，高中生的英語學(xué)習(xí)焦慮整體處于中等偏上水平[12]。

表3 水族高中生英語課堂焦慮情況

在本研究中，水族高中生英語課堂焦慮的程度由高到低依次為成績焦慮、交際焦慮、負(fù)評價(jià)焦慮、課堂教學(xué)焦慮。其中，水族學(xué)生在成績焦慮方面的焦慮值最高，說明了學(xué)生害怕英語成績的退步以及害怕在考試中落后他人是水族中學(xué)生英語學(xué)習(xí)中最大的焦慮。從對師生的訪談中得知，在應(yīng)試教育下，學(xué)校主要以考試成績來衡量學(xué)生的進(jìn)步與落后，潛意識里增加了學(xué)生學(xué)習(xí)英語的壓力。通過對學(xué)生的訪談了解到，三都縣水族中學(xué)生對外語學(xué)習(xí)普遍缺乏自信心，學(xué)生的主要關(guān)注點(diǎn)不是通過英語語言去學(xué)習(xí)、了解和欣賞不同的語言和文化，而是關(guān)注老師對詞匯、語法知識的講解，教學(xué)內(nèi)容較為枯燥，從而導(dǎo)致學(xué)生對外語學(xué)習(xí)的興趣不高，學(xué)習(xí)動機(jī)不強(qiáng)。課堂教學(xué)焦慮均值相對較低，英語是水族學(xué)生的第三語言，在英語課堂叫學(xué)長，老師能用漢語、水語輔助教學(xué)，學(xué)生表示這種教學(xué)方式可以在一定程度上緩解他們學(xué)習(xí)英語的一些緊張情緒。學(xué)生的交際焦慮與負(fù)評價(jià)焦慮水平介于成績焦慮與課堂教學(xué)焦慮之間，整體處于中等水平狀態(tài)。雖然本研究的地域和對象不同，但研究結(jié)果與部分同樣研究少數(shù)民族外語學(xué)習(xí)焦慮的學(xué)者的研究結(jié)果是基本一致的，說明少數(shù)民族的外語學(xué)習(xí)焦慮有相似之處[13-14]。

(三)水族高中生英語學(xué)習(xí)課堂焦慮與英語成績的相關(guān)性

表4為水族高中生英語課堂焦慮與英語成績的相關(guān)性數(shù)據(jù)，從數(shù)據(jù)中可以看出課堂教學(xué)焦慮、交際焦慮、成績焦慮、負(fù)評價(jià)焦慮與英語成績均有較大的相關(guān)性，并且其相關(guān)系數(shù)也都達(dá)到了統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性(P<0.01)。其中，交際焦慮與英語成績的相關(guān)性最大(r=-0.338，P<0.01)，其次是負(fù)評價(jià)焦慮與英語成績的相關(guān)性(r=-0.284，P<0.01)，成績焦慮與成績的相關(guān)性(r=-0.251，P<0.01)，課堂教學(xué)焦慮與成績的相關(guān)性最低(r=-0.247，P<0.01)。從數(shù)據(jù)分析可以看出，水族學(xué)生的課堂教學(xué)焦慮、交際焦慮、成績焦慮以及負(fù)評價(jià)焦慮與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績之間呈負(fù)相關(guān)關(guān)系，且差異性顯著。結(jié)論說明了水族學(xué)生的焦慮程度越高，其學(xué)習(xí)成績越低；反之，焦慮程度越低，學(xué)習(xí)成績越高。雖然本研究的研究對象、教育條件等因素與先前研究有所不同，但該結(jié)論也再次驗(yàn)證了舒靜、奎清泉、李航等人的研究結(jié)論：英語學(xué)習(xí)焦慮與英語成績呈負(fù)相關(guān)關(guān)系[15-17]。

表4 水族高中生英語課堂焦慮與英語成績的相關(guān)性

(四)水族高中生英語課堂焦慮與英語成績的回歸分析

為了進(jìn)一步分析水族學(xué)生英語課堂焦慮與其英語成績的路徑和因果關(guān)系，本研究采用了多元線性回歸分析，數(shù)據(jù)見表5。本次多元線性回歸分析滿足誤差呈正態(tài)分布以及誤差和預(yù)測變量不相關(guān)的前提假定，預(yù)測變量與因變量顯著相關(guān)。強(qiáng)制回歸結(jié)果顯示，R2為0.349，即“課堂教學(xué)焦慮”、“成績焦慮”“交際焦慮”和“負(fù)評價(jià)焦慮”構(gòu)成的組合能解釋英語成績34.9%的變異。在四個預(yù)測變量中“交際焦慮”和“課堂教學(xué)焦慮”的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)位于第一和第二，說明英語課堂交際焦慮和課堂教學(xué)焦慮越高的學(xué)生其英語成績越差。江利華等人的研究結(jié)果也表明“交際焦慮”變量對少數(shù)民族學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績相關(guān)度最大[18]。

表5 水族高中生英語課堂焦慮與英語成績的回歸分析

由于處于邊遠(yuǎn)少數(shù)民族地區(qū)的三都縣水族中學(xué)生缺乏英語交流環(huán)境，學(xué)生學(xué)習(xí)英語的條件較差，同時(shí)學(xué)生的母語水語、第二語言漢語也對學(xué)生的英語交流產(chǎn)生一定的影響，加之在應(yīng)試教育大環(huán)境的影響下，學(xué)生開口講英語的機(jī)會更是少之又少，因此學(xué)生用英語交流的機(jī)會少，在英語課堂學(xué)習(xí)中使用英語與師生交流有畏懼感、焦慮高。景婧和王維波等人在研究邊遠(yuǎn)民族地區(qū)高中生學(xué)習(xí)焦慮時(shí)也得出一致的結(jié)論[19]。

三、結(jié)論與啟示

本研究旨在調(diào)查水族高中生英語課堂學(xué)習(xí)焦慮的現(xiàn)狀，分析學(xué)生的焦慮水平與其英語成績的相關(guān)性。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的英語課堂學(xué)習(xí)焦慮主要包括“課堂教學(xué)焦慮”“交際焦慮”“成績焦慮”和“負(fù)評價(jià)焦慮”四個方面；學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)焦慮整體處于中等偏上水平，其中“成績焦慮”程度最高；學(xué)生在四個維度的焦慮與其英語學(xué)習(xí)成績都呈現(xiàn)顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系，也就是說，學(xué)生在英語課堂學(xué)習(xí)四個方面的焦慮對其英語成績都有顯著的負(fù)向影響。因此，在英語教學(xué)中教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的焦慮情況，分析產(chǎn)生焦慮的原因，并有針對性地解決學(xué)生的焦慮問題。在英語課堂上要盡可能地創(chuàng)造輕松愉快的環(huán)境，鼓勵學(xué)生多開口說英語，從而緩解學(xué)生的緊張情緒，減輕學(xué)生的交際焦慮；教師要盡量采用積極的反饋與評價(jià)方式，增強(qiáng)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)自信心，避免負(fù)面評價(jià)給學(xué)生帶來的焦慮；最為重要的是，教師不要把考試成績作為衡量學(xué)生英語水平高低的唯一標(biāo)尺，不要過分強(qiáng)調(diào)考試成績，要注重過程性評價(jià)和多維度評價(jià)，降低學(xué)生對英語考試的焦慮。