空間文化與外語(yǔ)教學(xué)

湯 夢(mèng) 穎

(浙江工商大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，杭州 310018)

一、何為空間

在英語(yǔ)中，“room”有兩層含義：一表示設(shè)計(jì)和劃定的建筑空間，如房間、大廳， 此處為可數(shù)名詞；二表示人或物體所占的“空間或場(chǎng)所”、處事的“余地”等意思, 此處為不可數(shù)名詞。

“space”意為“空間”時(shí)，是不可數(shù)名詞，表示萬(wàn)物存在之處；作“空隙”，即被劃定的空間的內(nèi)部區(qū)域解時(shí)，是可數(shù)名詞。space還可以引申表示“范圍，場(chǎng)所空位”，指有限的、未被占據(jù)的地方，其前一般不用冠詞。

從中不難發(fā)現(xiàn)，雖然room和space均有空間之意，但room比space顯得更為實(shí)體些：room指實(shí)實(shí)在在存在的空間；space既能指實(shí)實(shí)在在存在的空間，亦能指抽象的空間。在這兩種空間的語(yǔ)境下，可區(qū)分封閉的、被邊界包圍的、我們的家庭或職業(yè)生活發(fā)生在其中的空間(房間)，以及其用途未定義的空間或那個(gè)無(wú)邊無(wú)際的宇宙或抽象的虛擬空間[1]。房間與空間的此種差別在于空間使人意識(shí)到自身的存在，房間則使人意識(shí)到其存在。空間是房間的放大，整個(gè)世界由一系列空間及房間組合而成。

在被設(shè)計(jì)了的空間中，我們能發(fā)現(xiàn)諸如遠(yuǎn)近、上下、內(nèi)部和外部、關(guān)系和間距等的規(guī)定。在有待設(shè)計(jì)的空間中，這些規(guī)定均不存在。對(duì)已設(shè)計(jì)了的空間需要進(jìn)行探索和重構(gòu)；對(duì)有待于設(shè)計(jì)的空間首先需要建構(gòu)。設(shè)計(jì)了的空間提供了某些有限的可能性，有待設(shè)計(jì)的空間要求確定其可能性。

依據(jù)新的空間觀，空間是人們進(jìn)行社會(huì)生產(chǎn)的場(chǎng)所，它不是作為空的空間存在著的，而是人們?cè)谛袆?dòng)過(guò)程中構(gòu)建而成的[2]，換言之，對(duì)空間的理解不能脫離人類的行動(dòng)和行為?？臻g不再是地理學(xué)或建筑學(xué)上明確定義、客觀可描述、不可改變的場(chǎng)域，而是人與其環(huán)境之間相互作用的產(chǎn)物，是動(dòng)態(tài)的、多層次的社會(huì)文化的實(shí)踐場(chǎng)所。

二、教室空間的特殊性

對(duì)絕大多數(shù)教師來(lái)說(shuō)，教室意味著以固定的節(jié)奏規(guī)劃、設(shè)計(jì)、發(fā)起、駕馭和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的場(chǎng)所。

“教室”一詞可以看作是對(duì)空間的概念轉(zhuǎn)向，由此產(chǎn)生了一個(gè)新的復(fù)合詞：教室空間，或曰課堂空間。

教室空間或課堂空間極具復(fù)雜性，使得人們一方面無(wú)法說(shuō)出其所有作用原則，另一方面亦無(wú)法說(shuō)出教學(xué)活動(dòng)中的所有不確定性。美國(guó)學(xué)者沃爾特·多爾(Walter Doyle)為此撰寫了一文。該論文從六個(gè)維度描述了這種高度的復(fù)雜性。雖然這篇文章寫于1986年，文中的觀點(diǎn)在當(dāng)今依然具有現(xiàn)實(shí)意義。具體見(jiàn)下：

多維性：教室是許多具有不同興趣以及不同認(rèn)知、情感和動(dòng)機(jī)傾向的人相遇之處。

共時(shí)性：許多事情在課堂上同時(shí)發(fā)生，這便要求教師能夠同時(shí)將注意力集中在這些事上，并不斷做出決策。

直接性：由于事件快速及連續(xù)發(fā)生，使得教師沒(méi)有充足的思考時(shí)間，這在某些情況下會(huì)導(dǎo)致教師的反應(yīng)及行為過(guò)于情緒化。

不可預(yù)測(cè)性：由于人的行為具有不確定性，在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始前，教師不能完全預(yù)見(jiàn)課堂情況，經(jīng)常會(huì)發(fā)生干擾、轉(zhuǎn)移其注意力的突發(fā)事件。但這也從另一方面說(shuō)明了教學(xué)過(guò)程中存在著創(chuàng)造的可能性。

公開(kāi)性：課堂是一個(gè)公共空間，是一個(gè)高度曝光之處，在其中發(fā)生的一切能被所有在場(chǎng)者關(guān)注到。

歷史性：教師和其班級(jí)成員在相對(duì)較長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)彼此保持聯(lián)系。課堂上發(fā)生的互動(dòng)和事件不僅是當(dāng)下的現(xiàn)象，亦根植于過(guò)去并影響未來(lái)[3]。

2006年，德國(guó)學(xué)者瓦爾特·赫爾佐克 (Walter Herzog )在多爾提出的六個(gè)課堂特征中增加了下列兩個(gè)特征：

缺乏透明性：參與課程的人無(wú)法完全認(rèn)清對(duì)方，需要開(kāi)展互動(dòng)增進(jìn)相互了解。

非正式性：教學(xué)活動(dòng)只能在有限的范圍內(nèi)達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)化和規(guī)范化。教師只能在有限的程度上依據(jù)教學(xué)原則進(jìn)行教學(xué)，因?yàn)榻處煴仨毟鶕?jù)學(xué)生不同的需求以及其對(duì)教學(xué)的反饋調(diào)整教學(xué)行為[4]。

由上觀之，教室這一學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的主要載體不僅是學(xué)校教學(xué)活動(dòng)得以開(kāi)展的特定的物理場(chǎng)所，亦表征了教室中各種共存性關(guān)系；它不只是一個(gè)靜態(tài)化的概念，具有客觀性及物質(zhì)性，亦是一種動(dòng)態(tài)性的體系，具有主觀性及精神性。教師只有具備較好的專業(yè)性才能應(yīng)對(duì)教室空間或課堂空間這八個(gè)復(fù)雜特征，才能使教室以各種鮮活的樣態(tài)呈現(xiàn)在人們面前，而不是死氣沉沉的“容器”。這便涉及到課堂管理及課堂空間管理，這兩者緊密交織在一起，以下具體探討這一問(wèn)題。

三、課堂管理及課堂空間管理

從前面提及的已設(shè)計(jì)了的及有待設(shè)計(jì)的空間(房間與空間)的辯證關(guān)系導(dǎo)致形成一個(gè)復(fù)合詞--課堂空間管理。雖然課堂管理和課堂空間管理這兩者的側(cè)重點(diǎn)有所不同：課堂管理注重于專業(yè)性，課堂空間管理著重于空間性，兩者具有各自特定的視角，但兩者有一個(gè)共同的空間教育背景。本文不對(duì)這兩者進(jìn)行比較，而是從兩者合一的角度展開(kāi)討論。兩者皆意味著設(shè)計(jì)、規(guī)劃、駕馭和促進(jìn)教學(xué)，它們能引發(fā)行動(dòng)，因而課堂和課堂空間不是人們無(wú)法改變的既有的固化結(jié)構(gòu)，而是應(yīng)被視為由教學(xué)活動(dòng)塑造的空間。

何謂課堂管理的專業(yè)性？課堂管理可概念化為教學(xué)知識(shí)的重要組成部分或教學(xué)質(zhì)量的基本特征以及學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成功的核心要素。對(duì)課堂管理的此種理解意味著這個(gè)概念屬于教師能力領(lǐng)域，體現(xiàn)了教師的專業(yè)性，即設(shè)計(jì)教學(xué)情境，在一個(gè)教育空間(課堂)中創(chuàng)造可靠和透明的有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)條件?？梢哉f(shuō)，課堂管理對(duì)于成功的教學(xué)和學(xué)習(xí)起著重要作用。

為應(yīng)對(duì)上述提及的課堂這一極具復(fù)雜性的教學(xué)空間，教師的能力至關(guān)重要。德國(guó)學(xué)者西格麗德·布呂梅克(Sigrid Bl?meke)的教師能力理論值得一提，詳見(jiàn)下圖：

圖1 教師能力[5]

從圖中不難發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知成份涉及教師的專業(yè)性知識(shí)，它涵蓋專業(yè)知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)及教學(xué)法知識(shí)。教師若想成功實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，必須具備上述三種知識(shí)。

情感動(dòng)機(jī)成份在教師的專業(yè)化方面亦發(fā)揮著重要作用。在布呂梅克看來(lái)，信念具有導(dǎo)向和引領(lǐng)個(gè)體行動(dòng)之功能，因此是知識(shí)和行動(dòng)之間的橋梁。教師的信念可分為：對(duì)學(xué)科的信念、對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)的信念以及對(duì)學(xué)校的角色與功能以及對(duì)專業(yè)發(fā)展前景等的信念。

此外，情感動(dòng)機(jī)成份亦涵蓋教師的職業(yè)素養(yǎng)及人格特征。教師人格即使不是影響教師行為和職業(yè)成功的決定性因素，也是一個(gè)重要因素，而教師職業(yè)素養(yǎng)的提升不僅依賴于個(gè)體，亦與其職業(yè)環(huán)境和整個(gè)教育體系相關(guān)。

綜上，認(rèn)知和情感動(dòng)機(jī)成份是塑造和發(fā)展教師專業(yè)能力的重要條件因素,也是教師達(dá)到較高教學(xué)境界的前提。此處述及的教師專業(yè)能力的結(jié)構(gòu)組成部分，同時(shí)構(gòu)成了課堂管理的重要參考點(diǎn)。

前面提及，課堂管理和課堂空間管理探討專業(yè)性和空間性這兩個(gè)問(wèn)題。專業(yè)性與空間性之間的關(guān)系究竟如何？德國(guó)學(xué)者蕾娜特·格萊姆斯 (Renate Girmes)認(rèn)為，空間的質(zhì)量決定了人們活動(dòng)的可能性，因?yàn)榭臻g能促進(jìn)或阻礙人們發(fā)揮其潛能[6]。德國(guó)學(xué)者埃卡特·李鮑(Eckart Liebau)等也認(rèn)為，空間結(jié)構(gòu)和空間體驗(yàn)對(duì)發(fā)生在其中的教學(xué)行為具有顯著和持久的影響[7]。

據(jù)此，可提出這樣的推論：教師的專業(yè)能力是在教師的教學(xué)實(shí)踐中予以塑造及提升的，空間環(huán)境能影響教師塑造專業(yè)性，或曰教育學(xué)上的專業(yè)行為的質(zhì)量受制于發(fā)生在其中的空間因素，就此而言，空間與教師專業(yè)行為之間的關(guān)系表現(xiàn)出一種相互依存性，即專業(yè)行為總是發(fā)生在空間中，而空間體現(xiàn)的是專業(yè)行為。

四、空間與外語(yǔ)教學(xué)

上述這些思考對(duì)外語(yǔ)教學(xué)有何意義？筆者認(rèn)為，上述討論清晰表明，空間是教育活動(dòng)的構(gòu)成條件。人們甚至可以說(shuō)，教學(xué)活動(dòng)不是發(fā)生在抽象空間，而是始終發(fā)生在空間情境中。一方面，情境是個(gè)體動(dòng)機(jī)、社會(huì)行動(dòng)鏈的結(jié)果；另一方面，它是交流的條件及起因。從外語(yǔ)教學(xué)的視角看，每節(jié)外語(yǔ)課都是空間、時(shí)間和學(xué)習(xí)情境的交互，需要清晰具體的計(jì)劃、透明易懂的結(jié)構(gòu)以及各個(gè)教學(xué)序列之間恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間分配；每一種學(xué)習(xí)情境既是教師和學(xué)生個(gè)人潛質(zhì)和動(dòng)機(jī)作用的結(jié)果，也是教師教學(xué)決策的結(jié)果，其中懸疑性是學(xué)習(xí)情境的主要特征，它內(nèi)在地蘊(yùn)含著活動(dòng)性要求。

再者，空間取向與時(shí)間取向一樣，屬于人類基本的認(rèn)知框架，它使我們對(duì)世界認(rèn)知，同時(shí)也使我們的語(yǔ)言具有一定的結(jié)構(gòu)。因此，“空間”作為范疇和理論框架最近在許多人文和文化科學(xué)領(lǐng)域引起了范式轉(zhuǎn)變，即所謂的空間轉(zhuǎn)向。然而迄今為止，外語(yǔ)教學(xué)法較少?gòu)目臻g理論、空間符號(hào)學(xué)以及空間認(rèn)知維度探討外語(yǔ)教學(xué)，亦很少涉及空間性以及不同語(yǔ)言文化空間的話語(yǔ)表征。但筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)外語(yǔ)必須同時(shí)習(xí)得其空間話語(yǔ)、空間認(rèn)知和空間表征的慣例?？臻g感知和認(rèn)知、空間取向和空間符號(hào)學(xué)對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要性應(yīng)引起外語(yǔ)教師的重視，畢竟空間與語(yǔ)言的關(guān)系極為密切，總體而言可概括成以下三方面：其一，語(yǔ)言總是產(chǎn)生在空間中，與空間維度相關(guān)聯(lián)，即空間中的語(yǔ)言；其二，空間是用語(yǔ)言表示和標(biāo)記的，即語(yǔ)言中的空間；其三，空間是一種社會(huì)構(gòu)成物，它亦呈現(xiàn)在話語(yǔ)中，即話語(yǔ)空間。詳見(jiàn)圖2：

圖2 作為語(yǔ)言學(xué)話題的空間[8]

圖中揭示的語(yǔ)言與空間的三重關(guān)系對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)與學(xué)習(xí)起到引領(lǐng)性作用。因此，有必要探討下列問(wèn)題：

第一，語(yǔ)言習(xí)得和外語(yǔ)學(xué)習(xí)的空間概念之依據(jù)。在此層面可討論較為一般性的文化空間理論和社會(huì)科學(xué)空間理論、空間對(duì)語(yǔ)言交互的意義以及此種交互對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要性，以進(jìn)一步澄清何謂“空間”以及“空間”與“語(yǔ)言學(xué)習(xí)”是如何關(guān)聯(lián)的。鑒于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的空間性，整個(gè)語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程可參考德國(guó)學(xué)者貢特·魏登豪斯(Gunter Weidenhaus)的“時(shí)空概念”[9]增加一個(gè)生活史維度，因?yàn)檎Z(yǔ)言學(xué)習(xí)總是與學(xué)習(xí)者的空間位置相關(guān)聯(lián)，從家里寫字臺(tái)旁的學(xué)習(xí)到學(xué)校課堂的學(xué)習(xí)直至出國(guó)留學(xué)。鑒于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的地點(diǎn)和空間與魏登豪斯所描述的生活和空間的運(yùn)動(dòng)模式相吻合，可以說(shuō)語(yǔ)言學(xué)習(xí)呈現(xiàn)傳記式特點(diǎn)。

第二，空間認(rèn)知與語(yǔ)言學(xué)習(xí)。依據(jù)認(rèn)知心理學(xué)和語(yǔ)言習(xí)得理論可以得出，人們可依據(jù)一定的原則獲得空間概念。在此過(guò)程中，先前習(xí)得的語(yǔ)言概念及對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的結(jié)構(gòu)偏好均起著作用。有別于許多語(yǔ)言中的時(shí)態(tài)，諸如“之前”“之后”“開(kāi)頭/結(jié)尾”“在路上”等時(shí)間信息，顯式的空間標(biāo)記雖然并不是每個(gè)語(yǔ)句必須有的，但它通常隱式存在著的。在此方面，不同語(yǔ)言的習(xí)得者間存在著差異：法語(yǔ)學(xué)習(xí)者按照法語(yǔ)日常語(yǔ)的習(xí)慣，偏向于使用基于動(dòng)詞形式的詞來(lái)表示空間方位，例如 “sortir”，(遠(yuǎn)離說(shuō)話者)，“monter”(向上)；德語(yǔ)學(xué)習(xí)者由于目標(biāo)語(yǔ)言的原因，更喜歡用介詞、介詞前綴等表示空間方位，如“auf”(朝上)，“raus”(出來(lái))[10]。

第三，語(yǔ)言的空間標(biāo)記。語(yǔ)言學(xué)習(xí)的語(yǔ)境在生成語(yǔ)言的空間標(biāo)記中起著作用。這中間可以觀察到巨大差異：并非所有學(xué)習(xí)群體都同樣專注于目標(biāo)語(yǔ)的規(guī)則，有些語(yǔ)言學(xué)習(xí)者偏愛(ài)泛化，而不是全盤接受目標(biāo)語(yǔ)規(guī)則。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域的比較研究表明，總體說(shuō)來(lái)，不同語(yǔ)言的空間基本域在圖式的轉(zhuǎn)換方面體現(xiàn)出巨大共性，然而在外語(yǔ)教學(xué)和學(xué)習(xí)過(guò)程中尚未對(duì)此引起足夠重視。筆者認(rèn)為，空間關(guān)系的語(yǔ)言化是一項(xiàng)重要的外語(yǔ)技能，甚至可以作為評(píng)判語(yǔ)言能力的指標(biāo)。

第四，外語(yǔ)課中文化空間的表征。對(duì)于絕大多數(shù)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，其外語(yǔ)空間觀基于教師的講解以及教科書(shū)、資料和非教學(xué)媒體(旅游指南、網(wǎng)站等)中的話語(yǔ)表征及符號(hào)表征。文學(xué)作品和電影中外語(yǔ)空間的符號(hào)表征也有效地塑造了學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)空間觀。以此種方式喚起的對(duì)外語(yǔ)文化空間的想象會(huì)從外語(yǔ)大片區(qū)域(諸如德語(yǔ)或英語(yǔ)國(guó)家)的地理學(xué)，經(jīng)記憶場(chǎng)所，延伸至旅行線路圖。與此相對(duì)的是空間在學(xué)習(xí)者生活世界中具有不可低估的文化意義，它可作為學(xué)習(xí)者自身的體驗(yàn)。為了交流和自我展現(xiàn)，如進(jìn)行跨文化交際和身份建構(gòu)，空間的此種文化意義同樣需要語(yǔ)言化和符號(hào)表征。

第五，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的空間維度。語(yǔ)言學(xué)習(xí)依賴于語(yǔ)言-話語(yǔ)的交互空間?？梢哉f(shuō)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)在相當(dāng)大的程度上受制于空間結(jié)構(gòu)。最近幾年，教育科學(xué)對(duì)機(jī)制性學(xué)習(xí)的空間維度進(jìn)行了探討，但外語(yǔ)教學(xué)界較少涉及此話題，因而有必要以課堂空間管理這一概念為例說(shuō)明語(yǔ)言學(xué)習(xí)中空間觀的重要性。

籍此概述了探索空間與外語(yǔ)教學(xué)間關(guān)系的維度。與空間相關(guān)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)和外語(yǔ)教學(xué)研究的首要目標(biāo)之一便是找出各個(gè)維度之間的聯(lián)系，諸如認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)義學(xué)和符號(hào)學(xué)的空間理論之間的聯(lián)系，從而盡可能實(shí)現(xiàn)空間與外語(yǔ)教學(xué)的一體化。

五、對(duì)空間與外語(yǔ)教學(xué)一體化的幾點(diǎn)思考

基于上述，筆者對(duì)如何利用空間進(jìn)行外語(yǔ)教學(xué)提出幾點(diǎn)建議：

第一，充分利用教材中的素材進(jìn)行空間化的外語(yǔ)教學(xué)。外語(yǔ)課涉及目標(biāo)語(yǔ)國(guó)的空間時(shí)，并不是一個(gè)實(shí)際的到訪之處。在課堂上閱讀文本、觀看目標(biāo)語(yǔ)國(guó)的圖片及視頻是學(xué)生了解目標(biāo)語(yǔ)國(guó)的重要途徑。外語(yǔ)教材及一些輔助材料中的照片、地圖及插圖不僅涉及目標(biāo)語(yǔ)國(guó)的空間，諸如地形與景觀等，亦向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)了目標(biāo)語(yǔ)國(guó)人民的生活方式及社會(huì)實(shí)踐，如在室內(nèi)、在公共交通工具中、在購(gòu)物或休閑中，以及人們?cè)诳臻g中的交流行為等。它們?yōu)閷W(xué)生提供了理解目標(biāo)語(yǔ)國(guó)文化的諸多元素。

鑒于此，筆者認(rèn)為，外語(yǔ)的國(guó)情課中與空間打交道時(shí)可從兩個(gè)層面進(jìn)行：其一，靜態(tài)的空間與動(dòng)態(tài)的空間。前者傳授認(rèn)知的事實(shí)性知識(shí)，如目標(biāo)語(yǔ)國(guó)的面積、所處的地理位置、建筑風(fēng)格等信息；后者揭示空間的動(dòng)態(tài)性，如城市景觀以及文化的變化等。其二，借助空間實(shí)施跨文化教學(xué)。各種文化具有不同的價(jià)值觀、思維方式以及風(fēng)俗習(xí)慣，它們會(huì)導(dǎo)致產(chǎn)生不同的空間觀，而空間觀能影響人們對(duì)于外界的感知，制約人們的思維方式及行事方式。空間是會(huì)說(shuō)話的語(yǔ)言，在跨文化交際中，不同國(guó)別的人會(huì)不由自主地用自己的空間語(yǔ)言相互交流。從這層意義上說(shuō)，學(xué)生通過(guò)教材中的空間元素獲得的對(duì)目標(biāo)語(yǔ)國(guó)的體驗(yàn)、感悟以及由此產(chǎn)生的聯(lián)想相較于目標(biāo)語(yǔ)國(guó)的事實(shí)知識(shí)更為根本，因?yàn)閷W(xué)生可借助處理象征性的主題，如“森林”“家”或“邊界”等，將空間主題轉(zhuǎn)化為一種感官知覺(jué)，更好地用自己的空間語(yǔ)言與目標(biāo)語(yǔ)國(guó)的人進(jìn)行交際。

在此值得一提的是，無(wú)論處于哪個(gè)層面，教師均應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生批判性地反思教材中的空間，因?yàn)榻滩某尸F(xiàn)的空間并非完全客觀，它很大程度上受制于課文的主題。教材只展示現(xiàn)實(shí)的片斷，不可能完整地描繪目標(biāo)語(yǔ)國(guó)的現(xiàn)實(shí)，這使得選擇和縮減不可避免。另一方面，盡管學(xué)生通常會(huì)意識(shí)到教材中圖片等的人工性、風(fēng)格化和舞臺(tái)特征，但教材中呈現(xiàn)的人物及其環(huán)境總還是一定程度上凸顯了目標(biāo)語(yǔ)國(guó)特有的空間形象。它們通常能給學(xué)生留下持久印象。學(xué)生除了從中獲得對(duì)目標(biāo)語(yǔ)以及目標(biāo)語(yǔ)國(guó)文化體驗(yàn)外，這些素材也極大地豐富了學(xué)生對(duì)目標(biāo)語(yǔ)國(guó)的想象力。

綜上，外語(yǔ)教學(xué)中，必須考慮教學(xué)資料的此種力量。教師在日常教學(xué)中應(yīng)將培養(yǎng)學(xué)生的空間素養(yǎng)作為外語(yǔ)教學(xué)的一個(gè)組成部分，以促進(jìn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者理解、正確運(yùn)用以及質(zhì)疑外語(yǔ)區(qū)域圖片等的能力。在這樣的課程中，不應(yīng)將重點(diǎn)聚焦于空間本身的性質(zhì)，而應(yīng)更多地關(guān)注空間傳遞的信息、其象征性以及在其中運(yùn)作人員對(duì)其的塑造，如可以根據(jù)一個(gè)地區(qū)的位置、建筑物，以及重估當(dāng)?shù)氐奈幕a(chǎn)物來(lái)追溯人類活動(dòng)導(dǎo)致空間的出現(xiàn)及其演變。

概言之，在外語(yǔ)課中，不能將空間概念化為靜態(tài)對(duì)象，而是應(yīng)將其概念化為社會(huì)的構(gòu)成物。

第二，利用認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)開(kāi)展空間化的外語(yǔ)教學(xué)。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)通常將空間概念詮釋為基本的認(rèn)知概念，隱喻是認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)重要的研究對(duì)象。國(guó)際著名認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)家喬治·雷考夫(George Lakoff)和馬克·約翰遜(Mark Johnson)根據(jù)始源域的不同，將隱喻分為三類：結(jié)構(gòu)隱喻、實(shí)體隱喻和空間隱喻[11]，空間隱喻在其中占據(jù)重要位置，人的身體是空間隱喻的原型。空間隱喻將人們親身體驗(yàn)到的“上下”“左右”“前后”“里外”“深淺”“高低”等意象圖式投射到抽象事物中。

筆者認(rèn)為，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)能夠?yàn)橥庹Z(yǔ)教學(xué)提供新策略，如教師在對(duì)英語(yǔ)空間介詞進(jìn)行教學(xué)時(shí)，可從空間概念著手，將空間結(jié)構(gòu)延展推廣到概念結(jié)構(gòu)，以幫助學(xué)生理解非空間概念，因?yàn)榭臻g介詞言語(yǔ)意義的形成過(guò)程，究其實(shí)質(zhì)，是人們用具體的空間概念理解和表達(dá)抽象概念的空間隱喻化過(guò)程。具體說(shuō)來(lái)，可采用下列教學(xué)法：

(1)借助意象圖式理論實(shí)施英語(yǔ)空間介詞教學(xué)。意象圖式涵蓋三部分，即動(dòng)體、界標(biāo)以及路徑。動(dòng)體是主體，其空間方位處于待定狀態(tài)；界標(biāo)能為動(dòng)體的方位提供參照；路徑起到參照物的作用。倘若意象圖式呈現(xiàn)的是動(dòng)體與界標(biāo)間的動(dòng)態(tài)關(guān)系，動(dòng)體所經(jīng)過(guò)的路線即為路徑；若意象圖式呈現(xiàn)的是兩者間的靜態(tài)關(guān)系，動(dòng)體所經(jīng)過(guò)的路徑則為零。動(dòng)體與界標(biāo)之間的關(guān)系圖式在英語(yǔ)空間介詞中得到了充分呈現(xiàn)。教師若能用意象圖式理論講解英語(yǔ)空間介詞中的方位介詞，能使學(xué)生清晰精確地理解方位介詞的多義性，有助于他們更好地記憶空間介詞，如空間介詞“into”其動(dòng)體可處于界標(biāo)之外，亦可以處于界標(biāo)以內(nèi)，甚至可表示動(dòng)體路徑中的任何一種狀態(tài)[12]150。

(2)借助隱喻投射理論實(shí)施英語(yǔ)空間介詞教學(xué)?？臻g隱喻隸屬于意象圖式隱喻范疇，意象圖式有自己的內(nèi)在邏輯。學(xué)生在大腦中形成意象圖式后，會(huì)不由自主地用此種意象圖式去認(rèn)知?jiǎng)e的事物，于是便在兩個(gè)認(rèn)知域間形成隱喻映射，即將源域映射到認(rèn)知域，而認(rèn)知域通常具有抽象性，這樣便能使抽象的概念具體化，即借助引伸空間概念，衍生出概念隱喻。值得一提的是，在引伸時(shí)，其中的一個(gè)認(rèn)知域會(huì)被突出地顯露出來(lái)，如：She worked into the next day；She is plunged into deep gloom。前句中，into 對(duì)空間位置概念進(jìn)行投射，使其進(jìn)入時(shí)間域，“動(dòng)體”為She ，“界標(biāo)”為the next day，前者起先不屬于后者，into 的運(yùn)用，使得前者屬于后者。后句中，“動(dòng)體”為She，“界標(biāo)”為deep gloom，into 使前者進(jìn)入后者。

(3)借助原型理論實(shí)施英語(yǔ)空間介詞教學(xué)。原型理論是一種語(yǔ)義分析理論。語(yǔ)義學(xué)家已逐漸開(kāi)始將其運(yùn)用到英語(yǔ)學(xué)習(xí)及教學(xué)中。英語(yǔ)的空間介詞中，同一個(gè)空間介詞可表示不同的空間圖式，且這些圖式間通常存在著某種程度的相關(guān)性，因而會(huì)產(chǎn)生意象圖式的轉(zhuǎn)換，由此導(dǎo)致出現(xiàn)空間介詞的多義現(xiàn)象。而同一個(gè)介詞不同的空間意義由人們?cè)诮樵~的基礎(chǔ)上形成不同的意象圖式的折射所致。如：Organize the magazines and put them into the bookcase；She thrust her spade into the ground。在這兩個(gè)句子中，into 的基本語(yǔ)義相同，均表示“從一處到另一處”，并在“進(jìn)入”的意義上進(jìn)行了延伸。但總體說(shuō)來(lái)，這并沒(méi)有偏離原型意義的基本范疇，因?yàn)檫@兩個(gè)句子中，均有“動(dòng)體”和“界標(biāo)”這兩個(gè)成分，而且兩個(gè)句子的動(dòng)體均發(fā)生了變化，即從“界標(biāo)”外變化到“界標(biāo)”內(nèi)。在前句子中，“動(dòng)體”為organize the magazines，“界標(biāo)”為bookcase；在后句子中，“動(dòng)體”為She，“界標(biāo)”為ground[12]150。

綜上，在英語(yǔ)空間介詞教學(xué)過(guò)程中，教師可依托意象圖式理論、隱喻投射理論及原型范疇理論，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)空間介詞，讓他們深刻理會(huì)空間介詞的內(nèi)涵，強(qiáng)化其對(duì)空間介詞的記憶，從而取得更好的學(xué)習(xí)效果。另一方面，從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)角度講，語(yǔ)言基于認(rèn)知，始于對(duì)自身運(yùn)動(dòng)和空間環(huán)境的感知。在對(duì)空間的認(rèn)知上，各種語(yǔ)言在空間隱喻的表述方面有著驚人的相似性，這亦是不同語(yǔ)言之間能夠交流轉(zhuǎn)換的根本緣由所在。此外，鑒于空間在每一個(gè)存在者的此在中無(wú)所不在，在空間中的身體體驗(yàn)可為任何一種語(yǔ)言的習(xí)得奠定基礎(chǔ)。因而，上述講的英語(yǔ)空間介詞教學(xué)法亦適用于其他語(yǔ)種的空間介詞教學(xué)。

第三，利用課堂空間文化促進(jìn)外語(yǔ)教學(xué)。外語(yǔ)是一門實(shí)踐性極強(qiáng)的學(xué)科，其主要教學(xué)任務(wù)在于通過(guò)語(yǔ)言技能和交際技能的訓(xùn)練，提高學(xué)生的言語(yǔ)交際水平。這一任務(wù)決定了外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)重視教師和學(xué)生之間的互動(dòng)與交流。應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家們?cè)缭?0世紀(jì)70年代初就提出了交際教學(xué)法。該教學(xué)法強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性，主張讓學(xué)生在實(shí)際語(yǔ)境中學(xué)習(xí)語(yǔ)言，學(xué)會(huì)交際，其中互動(dòng)是交際教學(xué)法營(yíng)造語(yǔ)言環(huán)境的主要策略。為有效實(shí)施課堂互動(dòng)，教師除采用相應(yīng)的教學(xué)法外，課堂空間這一外語(yǔ)教學(xué)的社會(huì)維度亦不可小覷，它在交際性外語(yǔ)課中起著重要作用，因而應(yīng)借助多樣化的座位排列來(lái)深化教學(xué)空間的教育意境。具體說(shuō)來(lái)，可采用以下幾種舉措：

(1)采用圓桌型座位的編排。學(xué)生圍坐在一張張圓桌的周圍，教師站在中間作為普通一員跟學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)。此種空間布局縮短了師生之間的空間距離，體現(xiàn)了師生關(guān)系的一種轉(zhuǎn)型，圓形的座位排列也有利于展開(kāi)課堂討論，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

(2)采用便于學(xué)生開(kāi)展活動(dòng)的正方形的空間布局；或采用能實(shí)施不同教學(xué)功能的L型空間布局。

(3)將座位排成馬蹄型，也就是說(shuō)，將教室的課桌椅放置成U型或ㄇ字型，教師處在中間的空余部分，學(xué)生坐在教師的四周。雖然在此種布局中，教師仍處于主導(dǎo)地位，但相較于秧田型座位排列方式，此種空間布局營(yíng)造了師生間的平等關(guān)系，能有效促進(jìn)師生互動(dòng)，提高學(xué)生的課堂參與度[13]。

概言之，課堂空間是由知識(shí)、教師、學(xué)生、話語(yǔ)構(gòu)建而成的獨(dú)特的社會(huì)空間，教師應(yīng)根據(jù)課程的特色與實(shí)際的需求選擇其中一種空間模式，或?qū)⒍喾N空間模式結(jié)合起來(lái)。在系統(tǒng)講授知識(shí)時(shí)，可將座位擺放成秧田式或馬蹄形；若教師想組織學(xué)生開(kāi)展討論，可將座位擺放成圓形等，畢竟圓形的、模塊式的、馬蹄形的座位擺放法各有千秋。此外，教師須根據(jù)學(xué)生的反饋信息不斷修改課堂空間的設(shè)計(jì)方案，主動(dòng)接納空間文化的新理念，不斷挖掘課堂空間的生命力，將其從平面化的靜態(tài)概念構(gòu)建為立體式的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，籍此提升課堂空間的教育力，促進(jìn)外語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展。

六、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，外語(yǔ)教學(xué)與其他任何課程的教學(xué)一樣，基于教師特定的專業(yè)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)決策和教學(xué)心理學(xué)知識(shí)。鑒于語(yǔ)言與空間之間的獨(dú)特關(guān)系，對(duì)外語(yǔ)教師而言，課堂管理或課堂空間管理的能力尤為重要。如前所述，作為外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)主陣地的課堂空間，既有顯性之維，亦有隱性之維。前者包括座位調(diào)整、教室布置等，后者主要包括課堂中的人際關(guān)系及課堂氛圍。就感覺(jué)而言，課堂空間指涉專為教學(xué)活動(dòng)準(zhǔn)備的物理性空間；就體驗(yàn)而言，課堂空間形成于教師與學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的互動(dòng)，是一種可以被他們切身感悟到的動(dòng)態(tài)的關(guān)系空間。在實(shí)施外語(yǔ)教學(xué)時(shí)，教師集課堂社會(huì)關(guān)系的構(gòu)建者和維護(hù)者，以及課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和課堂效果的評(píng)價(jià)者于一身。教師的專業(yè)性行為體現(xiàn)在充分考慮教學(xué)的環(huán)境因素，合理利用作為環(huán)境語(yǔ)言一個(gè)重要組成部分的空間文化，創(chuàng)設(shè)一個(gè)自由活潑的互動(dòng)教學(xué)空間，使課堂變成一個(gè)充滿生機(jī)與意義的場(chǎng)所，這也是克服教學(xué)空間的言語(yǔ)行為與廣義空間言語(yǔ)行為差異的重要舉措。

此外，由于空間是經(jīng)由語(yǔ)言表征的，教師在開(kāi)展外語(yǔ)教學(xué)時(shí)，應(yīng)注重將空間概念可視化及語(yǔ)言化，從而使軀體在空間中的活動(dòng)及體驗(yàn)與相應(yīng)的語(yǔ)言表述間的聯(lián)系變得透明，讓抽象的術(shù)語(yǔ)和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)具體化及形象化，籍此揭開(kāi)語(yǔ)言的神秘面紗，使學(xué)生更好地掌握外語(yǔ)語(yǔ)法及詞的用法，如前面提及的空間介詞的運(yùn)用。

再者，語(yǔ)言具有極為豐富的象征意義，德國(guó)著名的哲學(xué)家海德格爾曾經(jīng)說(shuō)過(guò)“語(yǔ)言是存在之寓”。在外語(yǔ)教學(xué)中，語(yǔ)言是主要的交流載體，由此而生成了話語(yǔ)空間。該空間是外語(yǔ)教學(xué)空間中的文化符號(hào)表征，且具有生產(chǎn)性功能。交流是話語(yǔ)空間的首要功能。人在說(shuō)話，話在說(shuō)人，語(yǔ)言表達(dá)了人和世界的一切關(guān)系，每一種語(yǔ)言都是一種特殊的世界觀。因此，外語(yǔ)教師應(yīng)充分利用話語(yǔ)空間，與學(xué)生深入交流，碰撞出思想火花，拓展學(xué)生的思維能力，培養(yǎng)他們對(duì)異域文化的敏感性與寬容性，提升他們的跨文化交際能力。

最后，為成功實(shí)施空間化的外語(yǔ)教學(xué)，教師的空間素養(yǎng)不可或缺，這亦是外語(yǔ)教師專業(yè)化的表征，換言之，怎樣的教師，便有怎樣的外語(yǔ)教學(xué)。教師想要達(dá)到的專業(yè)化程度取決于自身的努力，其中，教師空間素養(yǎng)的提升，是促進(jìn)教師專業(yè)化的重要一環(huán)。倘若一名教師不注意此方面的發(fā)展，用空間術(shù)語(yǔ)說(shuō)，其專業(yè)化只會(huì)是一種空容器形式。