認(rèn)知負(fù)荷理論指導(dǎo)下促進(jìn)護(hù)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)改革與實(shí)踐

韓 影，趙雅寧，劉 瑤，張 盼，陳長香

(華北理工大學(xué)護(hù)理與康復(fù)學(xué)院，河北 唐山 063210)

隨著新醫(yī)科時(shí)代的來臨，要求護(hù)理專業(yè)學(xué)生能夠從人的整體出發(fā)，將醫(yī)學(xué)及相關(guān)學(xué)科最先進(jìn)的知識和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)加以整合，并根據(jù)環(huán)境、社會等方面的內(nèi)容進(jìn)行修正，使之更加符合人體健康[1]，這一轉(zhuǎn)變的本質(zhì)在于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，深度學(xué)習(xí)是有效手段。深度學(xué)習(xí)(deep learning)是學(xué)習(xí)者在已有的知識層次上，接受外來的思想和事實(shí)，內(nèi)化成已有的知識，并在眾多的思維體系中將所學(xué)的知識和能力遷移到新的情境中[2]。要實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)很大程度上依賴于學(xué)生的認(rèn)知。認(rèn)知負(fù)荷理論(cognitive load theroy, CLT)結(jié)合人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，以認(rèn)知資源有限理論和圖示理論為基礎(chǔ)，提出學(xué)習(xí)的過程就是圖示的獲得與圖示自動化的過程，目前在各個教育環(huán)節(jié)均得到良好的應(yīng)用[3]。我院基于認(rèn)知負(fù)荷理論在健康評估課程中開展教育教學(xué)改革，取得良好成效，現(xiàn)報(bào)告如下。

一、對象與方法

(一)對象。

采用便利抽樣法，于2018年9月至2019年12月選擇華北理工大學(xué)護(hù)理與康復(fù)學(xué)院2017級、2018級護(hù)理學(xué)專業(yè)為研究對象，授課內(nèi)容、學(xué)時(shí)、教師均相同。2017級學(xué)生為對照組，2018級學(xué)生為實(shí)驗(yàn)組，兩組在年齡、性別等方面無統(tǒng)計(jì)學(xué)差異(P>0.05)。

(二)教學(xué)實(shí)施。

對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)方法，實(shí)驗(yàn)組采用深度學(xué)習(xí)教學(xué)方法。具體實(shí)施過程如下。(1)課前教學(xué)——創(chuàng)設(shè)適宜環(huán)境，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)。課前教師利用學(xué)校的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺構(gòu)建較為豐富的課程資源，包括以知識點(diǎn)講解為主的微視頻(10分鐘左右)、多學(xué)科交叉知識框架、以臨床問題為導(dǎo)向的典型案例等，提前1周公布任務(wù)點(diǎn)，學(xué)生需要在規(guī)定的時(shí)間完成任務(wù)。(2)課中授課——促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展，聚焦深度交互。采用面對面授課，教師針對學(xué)生的共性問題進(jìn)行有針對性地解惑。然后教師對典型案例進(jìn)行擴(kuò)展，采用情景模擬、角色扮演、實(shí)踐教學(xué)等方法促進(jìn)學(xué)生參與，鼓勵學(xué)生小組討論，從不同層次、不同角度提出具體的臨床護(hù)理方案；最后教師對章節(jié)的重難點(diǎn)知識進(jìn)行總結(jié)、升華，引導(dǎo)學(xué)生開展更深層次的思考。(3)課后思考——強(qiáng)化深度反思，擴(kuò)展遷移通道。課后依托網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺和QQ群保持教師與學(xué)生的高度聯(lián)系，教師在教學(xué)平臺提供較多的課后擴(kuò)展資源，如相關(guān)研究文獻(xiàn)、在線測試、非標(biāo)準(zhǔn)化作業(yè)等，同時(shí)在QQ群進(jìn)行實(shí)時(shí)互動，教師和學(xué)生針對課中未達(dá)成一致意見的問題再次討論，便于學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

(三)評價(jià)工具。

1.深度學(xué)習(xí)。采用王全亮等編制的深度學(xué)習(xí)現(xiàn)狀量表，該量表共14個條目，得分越高說明深度學(xué)習(xí)現(xiàn)狀越好。量表的Cronbach’α系數(shù)0.792，KMO為0.922[4]。

2.高階思維。采用俞杰等人漢化的臨床推理與反思自評量表，該量表共26個條目，得分越高代表護(hù)生的臨床推理能力越強(qiáng)，量表的Cronbach’α系數(shù)0.754，重測信度為0.785[5]。

(四)統(tǒng)計(jì)學(xué)方法。

二、結(jié) 果

(一)兩組學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力的比較。

兩組學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力的比較具體如下，見表1。

表1 兩組學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力的比較(分，

(二)兩組學(xué)生高階思維的比較。

兩組學(xué)生臨床推理與反思能力的比較具體如下，見表2。

表2 兩組學(xué)生臨床推理與反思能力的比較(分，

三、討 論

(一)基于認(rèn)知負(fù)荷理論能夠促進(jìn)護(hù)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

認(rèn)知負(fù)荷理論包括內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷、外在認(rèn)知負(fù)荷、相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷三部分[6]，本研究基于認(rèn)知負(fù)荷理論促進(jìn)了學(xué)生深度學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，實(shí)驗(yàn)組深度學(xué)習(xí)總分高于對照組，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。

內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷通常是由學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)引起的，外在負(fù)荷則可以通過教學(xué)設(shè)計(jì)加以控制，由于健康評估課程的內(nèi)容通常難以讓學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)全部掌握，因此教師授課前進(jìn)行了充分的教學(xué)設(shè)計(jì)，一方面進(jìn)行課程整合，開發(fā)了以臨床問題為導(dǎo)向的教學(xué)案例，另一方面構(gòu)建多學(xué)科交叉知識框架體系，簡化學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)同時(shí)開展?jié)u進(jìn)式、有梯度教學(xué)，使學(xué)生對每個知識點(diǎn)都漸進(jìn)性熟悉，這樣有效降低了學(xué)生的內(nèi)在、外在認(rèn)知負(fù)荷。相關(guān)負(fù)荷則是指工作記憶對需要加工的認(rèn)知任務(wù)產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)性認(rèn)知負(fù)荷，本研究中對實(shí)驗(yàn)組學(xué)生采取情景模擬、角色扮演等教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情和內(nèi)在動機(jī)，促使其進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，在一定程度上增加了學(xué)生的相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷。

(二)深度學(xué)習(xí)促進(jìn)護(hù)生高階思維的發(fā)展。

深度學(xué)習(xí)是學(xué)生對知識進(jìn)行高水平的認(rèn)知加工方式，強(qiáng)調(diào)將學(xué)習(xí)內(nèi)容與先前知識建立邏輯關(guān)系，以創(chuàng)造性解決新的問題[7]，這一過程的本質(zhì)在于形成高階思維。實(shí)驗(yàn)組開展的深度教學(xué)大大提高了護(hù)生高階思維的發(fā)展，實(shí)驗(yàn)組臨床推理和反思能力總分高于對照組，各維度的分值也均高于對照組，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。隨著新醫(yī)科時(shí)代的來臨以及“健康中國”的主題提出，對護(hù)生的臨床能力提出了更高的要求，本研究教師對實(shí)驗(yàn)組護(hù)生高階思維的培養(yǎng)不僅局限在創(chuàng)造性思維、問題解決等傳統(tǒng)認(rèn)知領(lǐng)域，也通過小組互動擴(kuò)展到了協(xié)作、溝通等人際領(lǐng)域，這與王靖的研究結(jié)果不謀而合[8]。

四、結(jié) 論

高等醫(yī)學(xué)教育作為支撐國家醫(yī)療衛(wèi)生行業(yè)人才培養(yǎng)的重要基地，應(yīng)該充分結(jié)合當(dāng)前醫(yī)學(xué)時(shí)代背景，思考如何利用先進(jìn)的教學(xué)理念和教學(xué)方法，在日常教學(xué)環(huán)節(jié)中加大投入，提高護(hù)生的人才培養(yǎng)質(zhì)量。