核心素養(yǎng)導向下備課活動的新挑戰(zhàn)

楊玉東｜上海市教育科學研究院普教所教師發(fā)展研究中心主任、研究員

新時代教育改革與發(fā)展給教師帶來前所未有的新挑戰(zhàn)。在立德樹人的總體目標下，新課標、新教材、新評價等彰顯了核心素養(yǎng)導向，帶來的不僅是教育觀念的更新，更是教師專業(yè)活動的新挑戰(zhàn)。“備課”作為教研活動中的一種基本形式，承載著對課堂的理解、對教育目標的把握、對學生學習的預期，體現(xiàn)的是新時代教師能否落實新課標的基本能力。但以往大部分教師對于備課的認識往往僅停留在“備什么”的內(nèi)容層面，而對備課活動的邊界（是什么）、備課活動的價值（為什么）、備課活動的設計思維（如何做）探討的較少。

“課”的邊界挑戰(zhàn)

“課”的學科邊界被打破。新課標中所體現(xiàn)的素養(yǎng)導向的突破，需要我們對什么是“課”進行觀念革新。新課標在歷史、地理、信息科技等學科中提出跨學科主題學習，在物理、化學、生物等學科提出跨學科實踐，在語文、科學等學科則明確提出跨學科學習。這里的“跨”意味著“課”的學科界限需要突破，備課活動除了“備”本學科內(nèi)容，還要立足本學科和跳出本學科，思考知識的邊界問題，考慮本學科與其他學科之間應建立何種程度的關聯(lián)。

“課”的時間邊界被突破。新課標提出了“學科實踐”“綜合實踐”“單元整體教學”等課程實施要求，課程的實施形式可以項目化、單元主題系列、任務群學習等形式出現(xiàn)，這就打破了長期以來形成的每節(jié)“課”局限在40或45分鐘的時間邊界。備課活動需要打破按固定課時備課的慣性思維，需要根據(jù)學生學習的“長短學程”來考慮“課”的節(jié)點性、連續(xù)性等問題。而且，新版課程方案規(guī)定了各學科所占的總課時和比例，但沒有限定一節(jié)課具體多長時間，這為各地區(qū)校本化實施新課程本身留有靈活設置的空間。

“課”的人際邊界被拓展。作為四大突破之一，新課標要求每個學科不少于10%課時的跨學科學習，這意味著以往學校里按照單一學科條線架構的教研組、備課組為主的備課活動已經(jīng)不能適應這一新要求。備課活動的主體需要打破教師群體之間按照單學科組織的條線，而且在指向綜合素質(zhì)評價的學生自主開展的研究性主題學習、主題探究活動的過程中，來自社區(qū)、家長、行業(yè)組織的專業(yè)人士等，甚至學生，均可以參與到教師支持學生研究性學習的備課活動中。這種拓展后的教師備課活動人際圈，面臨“如何協(xié)調(diào)不同的專業(yè)知識與技能服務于學生學習需求”的巨大挑戰(zhàn)。

“課”的目標挑戰(zhàn)

“課”的素養(yǎng)目標導向。新版課標所有學科均以核心素養(yǎng)為導向，在基礎教育的不同學段略有細化，這就意味著備課活動中的每一節(jié)“課”的目標都需要針對核心素養(yǎng)而確定。核心素養(yǎng)體現(xiàn)的是通過課程內(nèi)容在學生身上留下什么，這意味著備課活動中的“目標”不再以學科知識為本，不必糾結一節(jié)課中知識點的數(shù)量多少、難易程度和知識類型，而是著眼于是否有利于養(yǎng)成學生的關鍵能力、必備品格和價值觀念。這種“素養(yǎng)目標導向”下的備課活動，需要突破以往三維目標的制訂思路，因為三維目標主要對應的是陳述性知識、程序性知識和元認知類知識，本質(zhì)上仍然是學科本位的目標觀，克服這一慣性做法是一個新挑戰(zhàn)。

“課”的層次性目標構建。在核心素養(yǎng)目標導向下，備課活動中如何針對“課”進一步構建有層次的素養(yǎng)目標仍然是一個挑戰(zhàn)。以新版課標中的數(shù)學核心素養(yǎng)為例，無論是高中的6個、初中的7個還是小學的9個，都是圍繞“三會”展開，其中“會用數(shù)學的眼光觀察世界”，即數(shù)學抽象核心素養(yǎng)，這里的“數(shù)學抽象”在具體的備課活動中需要區(qū)分不同層次。如具體數(shù)字1、2是一種計數(shù)過程中產(chǎn)生的數(shù)量型抽象，字母x、y是指代具體數(shù)字的變量型抽象，公式或定理是揭示規(guī)律思維下的關系型抽象等。備課活動中對某個核心素養(yǎng)目標的層級劃分，仍然需要從學生獲得什么樣的層級角度進行構建。

“課”的連貫性目標架構。素養(yǎng)導向下的備課活動，還需“備”目標的連貫一致性，即同樣的核心素養(yǎng)目標在不同學段的漸進式發(fā)展。同樣的“數(shù)學抽象”素養(yǎng)目標，在小學低段、中段，更多側重于讓學生經(jīng)歷從感知運動到直觀想象的抽象，而在小學高段到初中學段則要更多側重經(jīng)歷直觀想象到符號表征的抽象，同樣的符號表征抽象在高中還需要建立動態(tài)觀念下、關系構造觀念下的更高一級的抽象思維。這種連貫性的素養(yǎng)目標架構下的備課，需要教師在備課活動中既要瞄準學生現(xiàn)在在哪個階段，也要明晰學生將來要達到哪個階段。換言之，對于備課活動中的“課”的素養(yǎng)目標，不是就課論課式地只“精準”到一節(jié)課，而要放眼到整個學段、不同學段的具體素養(yǎng)目標，在連貫一致的目標架構中做到真正定位一節(jié)課的目標占位。

備課活動不管是以個體還是集體形式展開，都需要走出以往常規(guī)備課的舒適區(qū)，主動應對素養(yǎng)導向下的新挑戰(zhàn)。

“課”的設計挑戰(zhàn)

“課”的認知序設計。設計是一種為構建有意義的秩序而付出的有意識性的努力，這種秩序首要體現(xiàn)在對學生學習挑戰(zhàn)的先后順序的把握上。以往的備課活動中，所謂的“難點”就是從學生認知角度對其所要經(jīng)歷的一個困難、一種“挑戰(zhàn)”的界定，只不過聚焦到了那一個最具挑戰(zhàn)的“點”；而設計思維下，教師需要立足學生立場，從學習進程的全過程角度思考學生會經(jīng)歷怎樣的一系列挑戰(zhàn)。這也是新課程改革下更加關注學生、關注學生學習經(jīng)歷的體現(xiàn)。以學生學習的一系列具有先后順序的認知挑戰(zhàn)任務作為學習進程的設計，是備課活動中首要具備的設計觀。特別是當“課”的邊界被打破后，對學生認知序的設計，既有長學程的認知序，也有短學程的認知序，都需要教師秉持設計思維在備課活動中總體考慮。

“課”的知識序設計。雖然從學生認知角度，課程有難易程度不同的挑戰(zhàn)，認知序設計是首要考慮的因素，但學生的學習過程畢竟是以具體的課程內(nèi)容為承載。從“課”的內(nèi)容角度，承載學生學習過程的一系列知識、技能、思想方法等課程的本體性內(nèi)容，本身也有邏輯的鏈條。特別是在數(shù)學、自然科學等領域，學科內(nèi)容本身具有環(huán)環(huán)相扣的緊密鏈條式的先后順序，只有一些特定的內(nèi)容被學生經(jīng)歷過，才有可能進入另一些內(nèi)容的學習，這種知識體系所形成的先后順序也是備課活動中需要加以梳理和思考的。特別是單元整體教學思想下，“課”的知識序還需要與所界定的“單元”的總體知識序保持一定的連貫性。在不同學段，相同或一類知識的順序更是難以跨越，這就要求備課活動應建立一種知識體系之間的系統(tǒng)觀，來設計具體的“課”內(nèi)部所應該具有的知識序。

“課”的教學序設計。在充分考慮過學生的認知序和課程內(nèi)容的知識序之后，實際教學中將以怎樣的“環(huán)節(jié)”開展一系列具有先后順序的教學活動，也就是以往備課活動中所說的“教學策略”問題，才進入設計的視野。這種實際教學中將要采用的一個個環(huán)節(jié)、一個個任務，實際上是對認知序和知識序的總體平衡，既需要考慮學生認知角度的難易挑戰(zhàn)，又需要考慮學科知識體系本身具有的邏輯關聯(lián)。因此，從設計思維來看教學序，備課活動中關于學習任務將要以何種方式和先后順序呈現(xiàn)，絕不應該是教師靈機一動的念頭閃現(xiàn)，更不應該是教師經(jīng)驗智慧下的直覺處理，而是對認知序設計和知識序設計的再設計。經(jīng)過對認知序和知識序的平衡，教學序應當是符合學生認知規(guī)律、符合知識發(fā)展規(guī)律的一種教學法化的處理，是備課活動之所以成為一種具有專業(yè)性質(zhì)的教學研究活動的體現(xiàn)。

總之，備課作為教師日常工作中最基本的一種專業(yè)活動，是新課程實施的關鍵環(huán)節(jié)，需要我們重新認識“課”本身和“課”的價值取向，更需要我們以設計思維來勾畫“課”的可能面貌。備課活動不管是以個體還是集體形式展開，都需要走出以往常規(guī)備課的舒適區(qū)，主動應對素養(yǎng)導向下的新挑戰(zhàn)。