高職高專英語(yǔ)SPOC在線交互探討與實(shí)踐
——以四川幼兒師范高等?？茖W(xué)校為例

林學(xué)梅

(四川幼兒師范高等?？茖W(xué)校 初等教育系，四川 江油 621000)

在線教學(xué)是一種新冠肺炎疫情影響下特殊的授課模式。不同于“聽(tīng)得清、看得見(jiàn)、摸得著”的線下教學(xué)，在線教學(xué)是一種“聽(tīng)得見(jiàn)、看得見(jiàn)、摸不著”的隔空授課方式。在特殊情況下實(shí)施的在線教學(xué)現(xiàn)狀如何？在線教學(xué)授課方式存在何種問(wèn)題？如何解決這些問(wèn)題以確保在線教學(xué)質(zhì)量？在疫情期間，四川幼兒師范高等?？茖W(xué)校(簡(jiǎn)稱“四川幼?！?分別對(duì)實(shí)施在線教學(xué)的312名教師和6 583名學(xué)生進(jìn)行在線教學(xué)質(zhì)量調(diào)研，形成了《四川幼專在線教學(xué)質(zhì)量調(diào)查報(bào)告》(以下簡(jiǎn)稱“質(zhì)量調(diào)查報(bào)告”)。通過(guò)對(duì)該質(zhì)量調(diào)查報(bào)告的分析研究，總結(jié)出我校師生在線教學(xué)現(xiàn)狀，分析在線教學(xué)期間所遇到的問(wèn)題并提出相應(yīng)解決方案，以期為疫情期間進(jìn)行在線教學(xué)的一線教師提供教學(xué)反思和借鑒。

一、高職高專學(xué)校在線教學(xué)現(xiàn)狀及問(wèn)題

“四川幼專”教師在線教學(xué)現(xiàn)狀：90%的教師認(rèn)為可以滿足在線教學(xué)的硬件條件；88%的教師表示不存在平臺(tái)技術(shù)操作難題；我校教師主要采用“布置學(xué)習(xí)任務(wù)+資料+在線答疑”的在線教學(xué)方式(36%)，其次是“直播+在線答疑”(33%)。

“四川幼?！睂W(xué)生在線學(xué)習(xí)現(xiàn)狀：93%的學(xué)生具備在線學(xué)習(xí)的硬件條件；86%的學(xué)生平均每天線上學(xué)習(xí)2小時(shí)以上；94%的學(xué)生表示能夠主動(dòng)完成在線學(xué)習(xí)任務(wù)；學(xué)生最喜歡的教學(xué)模式是“直播+在線答疑”(42%)，其次是“布置學(xué)習(xí)任務(wù)+資料+在線答疑”(29%)。

在線教學(xué)過(guò)程中我校師生所遇到的主要問(wèn)題為：師生在線交互問(wèn)題、學(xué)習(xí)資源問(wèn)題和網(wǎng)絡(luò)硬件問(wèn)題。其中，師生在線交互問(wèn)題占比最大、最為突出。如表1所示，“四川幼?！睅熒答伋龅脑诰€交互問(wèn)題主要包括：教師無(wú)法及時(shí)觀測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)效果、學(xué)生無(wú)法集中注意力學(xué)習(xí)、師生互動(dòng)難以開(kāi)展等。

表1 在線教學(xué)過(guò)程中的三大問(wèn)題

二、師生在線交互問(wèn)題起因

通過(guò)分析質(zhì)量調(diào)查報(bào)告中反映出的在線交互問(wèn)題，進(jìn)一步結(jié)合師生質(zhì)性訪談，發(fā)現(xiàn)師生在線交互問(wèn)題主要原因在于：

(一)網(wǎng)絡(luò)設(shè)備環(huán)境成為在線交互的外部制約

網(wǎng)絡(luò)設(shè)備環(huán)境無(wú)疑是制約在線交互的外部因素。在質(zhì)量調(diào)查報(bào)告中，90%的教師表示滿足在線教學(xué)條件，93%的學(xué)生表示具備在線學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)條件。而教師端和學(xué)生端的網(wǎng)絡(luò)帶寬均受到路由器帶寬、電腦網(wǎng)卡帶寬等限制，同一時(shí)間、同一地點(diǎn)的多點(diǎn)并發(fā)流量以及設(shè)備擺放位置不當(dāng)是制約在線教學(xué)的外部原因。

(二)在線教學(xué)失去面授臨場(chǎng)感，師生不確定感強(qiáng)

線下課堂文化是一種現(xiàn)場(chǎng)交互文化，它真實(shí)透明，具有交互、或然和創(chuàng)生性。師生群體通過(guò)線下交互作用，相互激發(fā)，不斷進(jìn)行思維碰撞，最終形成師生群體間的相互理解、相互促進(jìn)和相互產(chǎn)出。而在線交互具有不同于線下交互的特點(diǎn)：師生隔空“現(xiàn)場(chǎng)”、有限交往、不確定感強(qiáng)；只“聽(tīng)得見(jiàn)、看得見(jiàn)”卻“摸不著”，具有不透明性；師生群體難于相互觀察、相互制約、相互促進(jìn)，從而無(wú)法及時(shí)反饋、調(diào)整和干預(yù)，缺乏教學(xué)針對(duì)性。

正是由于在線教學(xué)失去了線下教學(xué)的面授臨場(chǎng)感，加劇了師生之間的不確定感，因此在《四川幼專在線教學(xué)質(zhì)量調(diào)查報(bào)告》中，有72%的教師認(rèn)為線上教學(xué)效果不如線下教學(xué)效果，有40%的學(xué)生認(rèn)為線上學(xué)習(xí)效果不好。

三、交互及交互類型

通過(guò)師生學(xué)習(xí)共同體實(shí)現(xiàn)與知識(shí)交互、與他人交互、與自我交互，這是課堂教學(xué)活動(dòng)的宗旨和歸屬。交互性是課堂教學(xué)的基本原則，在信息技術(shù)介入課堂教學(xué)后，在線教學(xué)的有效性應(yīng)放置在交互有效性中進(jìn)行探討。

(一)交互的概念

在傳統(tǒng)面授課堂和在線網(wǎng)絡(luò)課堂中，交互都被認(rèn)為是有效教學(xué)的關(guān)鍵組成部分。Vrasidas和Mclsaac(1999)把交互定義為：兩個(gè)或多個(gè)參與者在一個(gè)給定的情境中的互惠行為過(guò)程。Muirhead和Juwah(2004)認(rèn)為交互是發(fā)生在兩個(gè)或多個(gè)參與者與對(duì)象之間，借助技術(shù)界面的響應(yīng)和反饋中的同步或異步對(duì)話、會(huì)話或者事件，理解課程內(nèi)容或者掌握規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。由于在線教學(xué)時(shí)師生間的物理分離影響了學(xué)習(xí)者對(duì)心理距離的感知，因此在線交互的重要性更加突出[1]。

(二)交互的類型

Moore(1989)從學(xué)習(xí)媒介角度，提出了三類交互：學(xué)習(xí)者與內(nèi)容交互、學(xué)習(xí)者與教師交互、學(xué)習(xí)者與其他學(xué)習(xí)者交互。在此基礎(chǔ)上，Hillman等(1994)補(bǔ)充了“學(xué)習(xí)者與界面交互”，即學(xué)習(xí)者為了與內(nèi)容、教師和其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行交互，必須與技術(shù)媒介進(jìn)行交互。Sutton(2001)還提出了一種“替代性交互”。當(dāng)學(xué)習(xí)者積極觀察其他學(xué)習(xí)者和教師之間的交互過(guò)程時(shí)，“學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者自我交互”即替代性交互就發(fā)生了[1]。

新一代加拿大遠(yuǎn)程教育研究者代表Anderson在Moore的“三種交互形式上”提出了“六種交互形式”，即：學(xué)習(xí)者與內(nèi)容、學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)習(xí)者與其他學(xué)習(xí)者、教師與教師、教師與內(nèi)容以及學(xué)習(xí)內(nèi)容間的交互[2]。他在2003年發(fā)表的《再論混合：一種最新的教學(xué)交互理論定理》中提出并論證了“等效交互原理”。該原理認(rèn)為：遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的各種教學(xué)交互形式是可以相互轉(zhuǎn)換和替代的，學(xué)生與教師的交互可以通過(guò)教師組織學(xué)生討論，轉(zhuǎn)換成學(xué)生與學(xué)生的交互[2]；只要三種類型的交互(學(xué)生—學(xué)生、學(xué)生—教師、學(xué)生—內(nèi)容)中的任意一種處于較高水平，深入的、有意義的正式學(xué)習(xí)就能得到支撐，而且不會(huì)降低教學(xué)體驗(yàn)[3]。

四、高職高專英語(yǔ)SPOC在線交互設(shè)計(jì)與實(shí)施

在SPOC環(huán)境中，交互是知識(shí)傳遞和建構(gòu)的關(guān)鍵。SPOC在線交互將面授課堂討論的同步交互發(fā)展為在線教學(xué)時(shí)同步和異步動(dòng)態(tài)混合交互，極大地拓展了交互的時(shí)空，提高了有效協(xié)作學(xué)習(xí)所預(yù)期的交互模式的發(fā)生概率[4]。社會(huì)網(wǎng)絡(luò)理論將SPOC在線交互結(jié)構(gòu)比作一張人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，顯性知識(shí)、隱性知識(shí)和各種信息通過(guò)網(wǎng)絡(luò)在學(xué)習(xí)群體中流通、融合、生成，為SPOC信息共享和知識(shí)建構(gòu)的發(fā)生提供了條件[5]。

根據(jù)《四川幼專在線教學(xué)質(zhì)量研究報(bào)告》，教師所采用的在線教學(xué)方式多樣，主要有“布置學(xué)習(xí)任務(wù)+資料+在線答疑”“直播+在線答疑”“MOOC教學(xué)+在線答疑”“MOOC+直播+在線答疑”等形式，但多樣的授課方式還是未能解決師生在線交互體驗(yàn)差的問(wèn)題。究其原因，很大程度上由于教師依舊將傳統(tǒng)教學(xué)模式搬到了在線教學(xué)中?，F(xiàn)實(shí)中很多在線直播課程都遵循著以教師為中心的教導(dǎo)式模式，而這種教學(xué)模式通常并不能提供有效的交互機(jī)會(huì)。

要想促成學(xué)習(xí)發(fā)生，教師應(yīng)擺脫對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的簡(jiǎn)單復(fù)制，轉(zhuǎn)變?cè)诰€教學(xué)理念，搭建SPOC在線交互學(xué)習(xí)環(huán)境，關(guān)注學(xué)習(xí)者特點(diǎn)來(lái)構(gòu)建合作交互式在線教學(xué)。筆者以高職高專《大學(xué)英語(yǔ)》為例，基于有效交互對(duì)在線教學(xué)要素和模式進(jìn)行重構(gòu)，設(shè)計(jì)了基于SPOC的直播課堂教學(xué)模式(見(jiàn)表2)。

表2 “基于SPOC的直播課堂教學(xué)模式”教學(xué)設(shè)計(jì)簡(jiǎn)表

“基于SPOC的直播課堂教學(xué)模式”以學(xué)生發(fā)展為中心，采用“課前自學(xué)—課中內(nèi)化—課后拓展”三步走的翻轉(zhuǎn)課堂模式；以交互類型為導(dǎo)向，依托技術(shù)平臺(tái)搭建“三個(gè)一”SPOC在線交互學(xué)習(xí)環(huán)境，即一個(gè)iSmart主學(xué)平臺(tái)、一個(gè)騰訊課堂主教平臺(tái)和一個(gè)超星學(xué)習(xí)交流社區(qū)。根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)的三大核心任務(wù)“定目標(biāo)、想辦法、做評(píng)估”，首先依據(jù)《高等職業(yè)教育?？朴⒄Z(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱》及布魯姆的教育目標(biāo)分類法對(duì)各環(huán)節(jié)課程教學(xué)目標(biāo)加以確立(終點(diǎn)狀態(tài))。其次依據(jù)教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容分析(起點(diǎn)狀態(tài))確定教學(xué)策略。最后在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中不斷開(kāi)展診斷性的、過(guò)程性的、終結(jié)性的教學(xué)評(píng)估以確保教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)[6]。

(一)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，以學(xué)生發(fā)展為中心

以學(xué)生發(fā)展為中心，努力創(chuàng)造適合學(xué)生發(fā)展的在線英語(yǔ)教學(xué)環(huán)境。在大學(xué)英語(yǔ)在線教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)開(kāi)放的、自由的在線交互環(huán)境，使學(xué)生在相互交流、相互探討的合作互動(dòng)環(huán)境中最大程度激活學(xué)習(xí)群體的顯性、隱性知識(shí)，在信息共享的交互環(huán)境中自主思考問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，最終達(dá)成學(xué)生的自我知識(shí)建構(gòu)，激發(fā)學(xué)生潛能，實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展。

(二)以交互類型為導(dǎo)向，搭建“三個(gè)一”SPOC在線交互學(xué)習(xí)環(huán)境

交互環(huán)境是SPOC有效教學(xué)的要素之一，信息技術(shù)的介入拓展了教學(xué)交互的時(shí)空和形式，因此可利用信息技術(shù)搭建在線交互學(xué)習(xí)環(huán)境以提升SPOC教學(xué)的有效性。根據(jù)等效交互原理，綜合利用多種在線交互平臺(tái)，設(shè)計(jì)高職高專大學(xué)英語(yǔ)“三個(gè)一”SPOC在線交互學(xué)習(xí)環(huán)境：一個(gè)iSmart主學(xué)平臺(tái)、一個(gè)騰訊課堂主教平臺(tái)和一個(gè)超星學(xué)習(xí)通交流社區(qū)。

1.一個(gè)iSmart主學(xué)平臺(tái)：提供自學(xué)語(yǔ)言輸入，專注學(xué)生與內(nèi)容交互

為解決學(xué)生在線學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)資源不足的問(wèn)題，利用高等教育出版社開(kāi)發(fā)的iSmart外語(yǔ)智能學(xué)習(xí)平臺(tái)作為學(xué)生主學(xué)平臺(tái)，可為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)過(guò)程中與教材配套、高質(zhì)量的英語(yǔ)語(yǔ)言輸入。

iSmart是一種基于課程和教材而開(kāi)發(fā)的英語(yǔ)教學(xué)資源性平臺(tái)，因其在線課程內(nèi)容與我?！洞髮W(xué)英語(yǔ)》授課教材配套，解決了疫情下師生居家授課缺乏教材和在線學(xué)習(xí)資料不足的問(wèn)題。與此同時(shí)，iSmart還覆蓋了大量?jī)?yōu)質(zhì)的外語(yǔ)教學(xué)SPOC課程資源，其多模態(tài)的資源形式為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供了高質(zhì)量的語(yǔ)言輸入。借助語(yǔ)音識(shí)別技術(shù)，iSmart可用于學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練，促使學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容發(fā)生有效交互，適合學(xué)生個(gè)性化的自主學(xué)習(xí)。

2.一個(gè)騰訊課堂主教平臺(tái)：提供教學(xué)即時(shí)反饋，專注師生、生生交互

根據(jù)質(zhì)量調(diào)查報(bào)告，學(xué)生表示最喜歡的線上教學(xué)方式為“直播+在線答疑”。在英語(yǔ)在線教學(xué)過(guò)程中，利用騰訊課堂進(jìn)行直播授課可促使多方交互，如為在線教學(xué)師生群體提供有效交互，尤其是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的同步交互。

騰訊課堂是騰訊推出的一款基于課堂交互的專業(yè)在線教育平臺(tái)，因其強(qiáng)大的資訊交互功能及穩(wěn)定性，被廣泛用于各類培訓(xùn)和直播授課。騰訊課堂擁有基于交互需求而設(shè)計(jì)的豐富的功能管理性互動(dòng)方式，如點(diǎn)名簽到、舉手發(fā)言、討論區(qū)互動(dòng)、直播回放等，有助于教師進(jìn)行課堂管理和學(xué)生與界面的在線交互體驗(yàn)。教師可在騰訊課堂上進(jìn)行出鏡或不出鏡的PPT演示、屏幕分享或錄播等多樣化的授課方式。在直播授課環(huán)節(jié)，教師可通過(guò)騰訊課堂進(jìn)行文本展示、話語(yǔ)講解、簡(jiǎn)筆圖示，通過(guò)舉手點(diǎn)名、直播連麥、語(yǔ)音應(yīng)答、問(wèn)題互動(dòng)等形式給與學(xué)生及時(shí)反饋，保持良好的師生、生生同步在線交互體驗(yàn)。

3.一個(gè)超星學(xué)習(xí)交流社區(qū)：提供語(yǔ)言輸出機(jī)會(huì)，專注生生交互

超星平臺(tái)因其擁有強(qiáng)大的社區(qū)交互功能，為學(xué)生提供了便捷的學(xué)習(xí)交流互動(dòng)和語(yǔ)言輸出機(jī)會(huì)。學(xué)生課前可通過(guò)超星討論區(qū)進(jìn)行疑難提問(wèn)，教師鼓勵(lì)學(xué)生在討論區(qū)中進(jìn)行答疑互動(dòng)；課后通過(guò)超星作業(yè)區(qū)對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行檢測(cè)，設(shè)置多種評(píng)價(jià)方式檢測(cè)學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言輸出，如教師評(píng)價(jià)、學(xué)生互評(píng)、個(gè)人評(píng)價(jià)等，多角度客觀地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)多方交互評(píng)價(jià)的同時(shí)達(dá)到共同學(xué)習(xí)的目的。

與此同時(shí)，教師可根據(jù)教學(xué)目的和學(xué)生興趣，在超星平臺(tái)上設(shè)計(jì)不同主題的知識(shí)眾籌社區(qū)。知識(shí)眾籌社區(qū)旨在激發(fā)學(xué)生群體的隱形知識(shí)，如文化背景、成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知理解、邏輯表達(dá)等，通過(guò)學(xué)生間的互動(dòng)討論拓展學(xué)習(xí)資源，構(gòu)建知識(shí)體系。以《大學(xué)英語(yǔ)》在線課程中開(kāi)設(shè)的李白文化知識(shí)眾籌項(xiàng)目為例。該項(xiàng)目要求學(xué)習(xí)小組就地域李白文化進(jìn)行探索和分享，如李白經(jīng)典詩(shī)歌英譯、李白民間故事英譯及李白故里探索等。通過(guò)討論區(qū)的知識(shí)眾籌，集體學(xué)習(xí)李白文化英文表達(dá)，以熟悉的生活環(huán)境激活學(xué)生隱形的李白文化知識(shí)，激發(fā)學(xué)生對(duì)李白文化重新解讀的興趣，注重英語(yǔ)知識(shí)技能提升的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的引領(lǐng)，通過(guò)英語(yǔ)課程思政達(dá)到立德樹(shù)人的效果。

(三)基于“核心—邊緣”結(jié)構(gòu)，構(gòu)建小組合作式學(xué)習(xí)

質(zhì)量調(diào)查報(bào)告反饋顯示：一方面，由于在線學(xué)生人數(shù)眾多，每位學(xué)生的學(xué)習(xí)自律性、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及學(xué)習(xí)需求復(fù)雜多變，教師難以掌握每位學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，很難就學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征實(shí)現(xiàn)因材施教；另一方面，在線教學(xué)過(guò)程中，師生間的互動(dòng)存在著學(xué)生“求關(guān)注”的心理，教師不及時(shí)或未給予的回復(fù)，可能會(huì)消耗學(xué)生在線學(xué)習(xí)的熱情。

在線交互網(wǎng)絡(luò)“核心—邊緣”結(jié)構(gòu)把在線交互網(wǎng)絡(luò)的群體成員分為核心群體和邊緣人物，核心群體中各成員相互聯(lián)系緊密，與他人交互頻繁，學(xué)習(xí)能力強(qiáng)，處于交互網(wǎng)絡(luò)的核心位置；邊緣人物參與交互較少，學(xué)習(xí)能力等相對(duì)較差，處于交互網(wǎng)絡(luò)的邊緣位置[7]。

基于在線交互網(wǎng)絡(luò)“核心—邊緣”結(jié)構(gòu)，將大學(xué)英語(yǔ)課程中師生群體進(jìn)行合理分工安排，形成由“教師主導(dǎo)，助教監(jiān)督，組長(zhǎng)負(fù)責(zé)，組員行動(dòng)”的小組合作模式，由教師主導(dǎo)課程教學(xué)、培養(yǎng)意見(jiàn)領(lǐng)袖，助教監(jiān)督引導(dǎo)社區(qū)交流討論，組長(zhǎng)負(fù)責(zé)組員分工和資源匯集，組員配合完成學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓在線教學(xué)中的每位成員人人參與、人人有責(zé)，最大限度地激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛力。

五、結(jié)論

現(xiàn)代信息技術(shù)賦能的在線教學(xué)極大地拓展了教育時(shí)空，使教育變得更加靈活自主。然而，在線教學(xué)也有其“不能”：因失去面授臨場(chǎng)感而引發(fā)的師生在線交互問(wèn)題直接影響著在線教學(xué)的質(zhì)量。

為提升在線交互體驗(yàn)、保證在線教學(xué)質(zhì)量，教師需轉(zhuǎn)變?cè)诰€教學(xué)理念，以交互類型為導(dǎo)向搭建在線交互學(xué)習(xí)環(huán)境，以網(wǎng)絡(luò)“核心—邊緣”結(jié)構(gòu)構(gòu)建小組合作式學(xué)習(xí)，同時(shí)設(shè)計(jì)“基于SPOC的直播課堂教學(xué)模式”，這是基于有效交互而進(jìn)行的一次在線教學(xué)要素重構(gòu)的探索和實(shí)踐。不論何種教學(xué)模式，只要有現(xiàn)代信息技術(shù)的介入，在線交互有效性探索的腳步就不會(huì)停止。