基于活動(dòng)理論的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)模型建構(gòu) *

李玉順，譚律岐，公 雪，宋 彬，周 穎

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

一、問題提出

課堂教學(xué)一直是教育教學(xué)的重點(diǎn)研究領(lǐng)域，其中課堂評(píng)價(jià)作為基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)體系的重要部分，是保證教學(xué)質(zhì)量的重要手段。在以往的課堂評(píng)價(jià)領(lǐng)域中，質(zhì)性研究占據(jù)了重要地位，如課堂觀察，但質(zhì)性范式下課堂評(píng)價(jià)難以保證其“客觀性”與“科學(xué)性”。自上個(gè)世紀(jì)60年代以來，量化的、實(shí)證的，以及大規(guī)模比較的課堂評(píng)價(jià)研究逐漸發(fā)展起來，在信息技術(shù)迅速發(fā)展的當(dāng)下，這種量化評(píng)價(jià)趨向更為明顯。最早有影響力的課堂量化研究是弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)(FIAS)，它將學(xué)生與教師言語劃分出10個(gè)維度(其中教師7類，學(xué)生2類，表示課堂沉寂的1類)，以3秒為間隔對(duì)課堂師生言語進(jìn)行編碼[1]。FIAS通過量化形式統(tǒng)計(jì)分析課堂教學(xué)中師生言語交互行為，一定程度上消除了傳統(tǒng)課堂質(zhì)性描述評(píng)價(jià)的主觀性，開啟了課堂量化評(píng)價(jià)的先河。然而由于現(xiàn)代課堂的多樣性發(fā)展及課堂教學(xué)自身的復(fù)雜性，這類課堂評(píng)價(jià)體系以“自下而上”的形式將課堂“碎片化解構(gòu)”，只能在教師與學(xué)生言語行為層面分析其交互水平，無法全面詮釋現(xiàn)代課堂的高階化意義。因而，課堂評(píng)價(jià)研究需要“縱向”突破言語行為交互分析層次。在面向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的現(xiàn)代課堂教學(xué)中，教師往往圍繞教學(xué)目標(biāo)組織教學(xué)活動(dòng)，若課堂評(píng)價(jià)能從言語交互上升到活動(dòng)層面，則更有利于呈現(xiàn)課堂的高階意義。

20世紀(jì)以來，活動(dòng)理論從心理學(xué)領(lǐng)域開始萌芽，而后不斷豐富和完善?！敖虒W(xué)活動(dòng)”這一概念伴隨新課程改革的進(jìn)程，越來越多地出現(xiàn)在實(shí)踐領(lǐng)域中，成為教師開展教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵概念，并已經(jīng)在實(shí)踐中常態(tài)化應(yīng)用，日益成為課堂教學(xué)生態(tài)觀察的中介變量。這一概念雖然在實(shí)踐中已經(jīng)取得了較大的進(jìn)展，但在課堂觀察、課堂評(píng)價(jià)領(lǐng)域的應(yīng)用和研究還遠(yuǎn)未得到有效的發(fā)展，特別在評(píng)價(jià)理論研究層面進(jìn)展緩慢，如何有效地鑒別一節(jié)課有哪幾個(gè)活動(dòng)，活動(dòng)內(nèi)部又有何要素，這些對(duì)觀察、研究和評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的現(xiàn)代化水平都具有重要的意義?；诖?，本文從學(xué)科性課堂教學(xué)的活動(dòng)分析入手，聚焦于小學(xué)數(shù)學(xué)課堂，探索如何基于活動(dòng)理論形成有效切分教學(xué)活動(dòng)單元的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)模型，為基于活動(dòng)的課堂教學(xué)自動(dòng)化評(píng)價(jià)開辟新的理論研究和實(shí)踐方向。

二、教學(xué)活動(dòng)與活動(dòng)理論

(一)教學(xué)活動(dòng)

在國(guó)內(nèi)的教育研究領(lǐng)域，“教學(xué)活動(dòng)”一詞于20世紀(jì)末開始出現(xiàn)。“教學(xué)活動(dòng)”被理解為師生之間溝通的社會(huì)性實(shí)踐活動(dòng)，有研究者認(rèn)為其本質(zhì)是一種使學(xué)生掌握知識(shí)、發(fā)展認(rèn)知技能的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，也有研究者認(rèn)為教學(xué)不僅是一個(gè)認(rèn)識(shí)活動(dòng)過程，也是一個(gè)促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展的過程，夏正江將上述對(duì)“教學(xué)活動(dòng)”的不同認(rèn)識(shí)分為四類，包括特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)說、認(rèn)識(shí)—發(fā)展說、多重本質(zhì)說或復(fù)合本質(zhì)說、認(rèn)識(shí)—實(shí)踐說[2]?？梢园l(fā)現(xiàn)，教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)內(nèi)涵為“師生之間促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”，無論是大到多個(gè)課時(shí)的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)，或者是小到幾分鐘的課堂互動(dòng)活動(dòng)，都屬于教學(xué)活動(dòng)的范疇，其外延是非常寬泛的，這導(dǎo)致了一線教學(xué)實(shí)踐中對(duì)教學(xué)活動(dòng)這一概念的模糊性理解。

從教學(xué)活動(dòng)概念的發(fā)展看，最初人們對(duì)教學(xué)活動(dòng)的關(guān)注源于“活動(dòng)教學(xué)”的提出，這些活動(dòng)范圍較為狹窄，例如技能操作或者問題解決式的大活動(dòng)，可能需要一個(gè)課時(shí)甚至多個(gè)課時(shí)來完成。這一特征同樣體現(xiàn)在國(guó)外教學(xué)活動(dòng)研究中，檢索國(guó)外相關(guān)文獻(xiàn)時(shí)，得到的結(jié)果通常是游戲活動(dòng)、綜合實(shí)踐活動(dòng)、研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)等。伴隨著新課程改革推進(jìn)以及學(xué)生主體地位的不斷強(qiáng)化，活動(dòng)教學(xué)和傳遞教學(xué)日益融合，日常課堂有了豐富的活動(dòng)性特征，特別是在技術(shù)豐富環(huán)境下，課堂教學(xué)活動(dòng)進(jìn)一步呈現(xiàn)出多樣化、多層次特點(diǎn)，研究者也開始關(guān)注更微觀的，即行為層面的教學(xué)活動(dòng)(有時(shí)也稱為學(xué)習(xí)活動(dòng))。例如楊開城認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)是指學(xué)習(xí)者以及與之相關(guān)的學(xué)習(xí)群體(包括學(xué)習(xí)伙伴和教師等)為了完成特定學(xué)習(xí)目標(biāo)而進(jìn)行的操作總和[3]。因此傳統(tǒng)的教師講授，也可以納入到教學(xué)活動(dòng)的范疇，而所有的課堂教學(xué)可以視為一系列連續(xù)的教學(xué)活動(dòng)組合。

在教學(xué)活動(dòng)日益豐富多樣的情況下，有研究者從不同的視角對(duì)這些豐富的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行了歸類和劃分。楊開城和穆肅分別從“學(xué)習(xí)”和“教學(xué)”兩種視角探討了活動(dòng)的分類。楊開城認(rèn)為教學(xué)系統(tǒng)是由學(xué)習(xí)活動(dòng)構(gòu)成的，他將學(xué)習(xí)活動(dòng)劃分為意義建構(gòu)活動(dòng)和能力生成活動(dòng)[4]。穆肅則將信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)活動(dòng)分為教師活動(dòng)、學(xué)生活動(dòng)和無意義教學(xué)活動(dòng)[5]。此外還有一些研究關(guān)注特定情境下的教學(xué)活動(dòng)分類，例如錢冬明分析了電子書包支持下的語文閱讀課，認(rèn)為其包含課堂導(dǎo)入、泛讀學(xué)習(xí)、精讀品味、遷移訓(xùn)練、總結(jié)提升五個(gè)一級(jí)教學(xué)環(huán)節(jié)，此外還有例如情境導(dǎo)入、反饋導(dǎo)入等二級(jí)教學(xué)環(huán)節(jié)[6]，這里的教學(xué)環(huán)節(jié)也可被視作教學(xué)活動(dòng)。周鵬總結(jié)了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的七種主要教學(xué)活動(dòng)，分別是教師講授、隨堂測(cè)試、分組合作探究、教師提問、自主探究、游戲競(jìng)賽、模擬實(shí)驗(yàn)，并提出網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間課堂教學(xué)活動(dòng)可劃分為課堂教學(xué)層、課堂教學(xué)活動(dòng)層、教學(xué)活動(dòng)操作行為層三個(gè)層次[7]。

總的來說，對(duì)“教學(xué)活動(dòng)”這一概念，學(xué)界并沒有一個(gè)明確的界定和劃分依據(jù)。當(dāng)我們?cè)絹碓綇?qiáng)調(diào)課堂教學(xué)中學(xué)生的參與，特別是信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合背景下，教學(xué)活動(dòng)的豐富性大大增強(qiáng)，從而導(dǎo)致課堂教學(xué)的多樣性、復(fù)雜性不斷增加。言語交互層面的課堂量化評(píng)價(jià)無法解讀這種復(fù)雜性，故可以在FIAS言語行為分析方法基礎(chǔ)上，將時(shí)間取樣編碼發(fā)展為活動(dòng)劃分編碼，在“目的性層次”上分析活動(dòng)單元。結(jié)合以上論述，本研究將教學(xué)活動(dòng)定義為：信息技術(shù)環(huán)境下，課堂教學(xué)中的教師與學(xué)生為了完成教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行的完整的“教”與“學(xué)”行為序列組合。

(二)活動(dòng)理論

學(xué)習(xí)理論研究人是如何學(xué)習(xí)的，只有理解學(xué)習(xí)過程才能更好地實(shí)施教學(xué)。而在學(xué)習(xí)理論發(fā)展的過程中，歷經(jīng)了行為主義、認(rèn)知主義，到建構(gòu)主義、人本主義等，逐漸拋棄了原來“學(xué)習(xí)是一種刺激—反應(yīng)”的認(rèn)識(shí)，而越來越關(guān)注學(xué)習(xí)者的自我建構(gòu)，以及與學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)共同體的交互?；顒?dòng)理論的提出，進(jìn)一步解釋了這種交互的過程與結(jié)構(gòu)。對(duì)應(yīng)著學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，教學(xué)實(shí)踐也同步發(fā)展，從以講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)，轉(zhuǎn)變到以學(xué)生為中心的教學(xué)，到現(xiàn)在關(guān)注教學(xué)活動(dòng)、學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)以促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的開展。因此，活動(dòng)理論為解構(gòu)教學(xué)活動(dòng)，開展課堂評(píng)價(jià)提供了重要視角。

1922年，前蘇聯(lián)心理學(xué)家魯賓斯坦提出“將人類活動(dòng)作為心理分析的基本單元”的思想后，以維果斯基、列昂捷夫?yàn)榇淼膶W(xué)者將這種心理學(xué)思想構(gòu)建成了第一代活動(dòng)理論。維果斯基提出“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”對(duì)人的心理建構(gòu)不可或缺的作用，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)與意識(shí)的統(tǒng)一，提出了“工具”這一中介概念，并發(fā)展了工具中介思想與理論。“工具”這一中介思想徹底打破了傳統(tǒng)行為主義“個(gè)體封閉心理過程”的主張，但沒有關(guān)注到個(gè)體以外的因素，因而沒有構(gòu)成系統(tǒng)的活動(dòng)理論。

列昂捷夫在此基礎(chǔ)上重構(gòu)了“活動(dòng)”的概念，擴(kuò)展了活動(dòng)理論的框架，提出活動(dòng)的層次結(jié)構(gòu)，即活動(dòng)的三個(gè)水平模式：活動(dòng)、行為和操作[8]，其中，活動(dòng)具有系統(tǒng)性，它存在明確的客體，與動(dòng)機(jī)密切相關(guān)，而行為與操作則不具有這種系統(tǒng)性。20世紀(jì)70年代，恩格斯托姆結(jié)合了黑格爾的活動(dòng)思想和達(dá)爾文的生物進(jìn)化論提出了活動(dòng)模型理論，創(chuàng)立了活動(dòng)理論“三角模型”，他提出活動(dòng)是一個(gè)六要素系統(tǒng)，其中主體是指活動(dòng)中的個(gè)體或者小組，他們依靠自己的意識(shí)進(jìn)行行動(dòng)；客體是主體操作的對(duì)象，與主體互動(dòng)產(chǎn)生結(jié)果，可以是物質(zhì)實(shí)體，也可以是精神或者符號(hào)；共同體是多個(gè)個(gè)體或小組通過交往與互動(dòng)形成的穩(wěn)定團(tuán)體，他們共享客體并進(jìn)行自我建構(gòu)；中介包含工具和符號(hào)，它是主體將客體轉(zhuǎn)化為結(jié)果所需要用到的一切物質(zhì)的或精神的事物；規(guī)則是對(duì)活動(dòng)進(jìn)行約束的規(guī)定、法律、政策和慣例，及潛在的社會(huì)規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)和共同體成員之間的關(guān)系；分工是共同體成員縱向權(quán)利地位分配與橫向任務(wù)的分配[9]。有研究者基于該理論，構(gòu)建了智慧課堂教學(xué)活動(dòng)模型，指出在智慧課堂教學(xué)系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者(主體)與教師共同構(gòu)成學(xué)習(xí)活動(dòng)的共同體，根據(jù)一定的規(guī)則，通過云服務(wù)平臺(tái)(工具)作用于學(xué)習(xí)資源，完成學(xué)習(xí)目標(biāo)(客體)[10]。

三、課堂教學(xué)活動(dòng)OSTRF模型

如前所述，為探索以活動(dòng)理論為視角的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，本研究從數(shù)學(xué)學(xué)科課堂教學(xué)出發(fā)，以準(zhǔn)確切分小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的教學(xué)活動(dòng)單元并分析其結(jié)構(gòu)特征為研究起點(diǎn)，通過文獻(xiàn)研究和訪談法，建構(gòu)了小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)OSTRF模型(小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)五要素模型，Object-Subject-Tool-Resource-Feedback)。

(一)教學(xué)活動(dòng)初步模型

無論是活動(dòng)理論還是教學(xué)設(shè)計(jì)相關(guān)理論都非常強(qiáng)調(diào)“目的”或“目標(biāo)”[11]，教學(xué)活動(dòng)首先應(yīng)有明確的活動(dòng)目標(biāo)，并通過主客體的交互作用最終達(dá)成活動(dòng)目標(biāo)。楊開城認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)是“學(xué)習(xí)者以及與之相關(guān)的學(xué)習(xí)群體(包括學(xué)習(xí)伙伴和教師等)為了完成特定目標(biāo)而進(jìn)行的操作總和”[12]。此外，在具體實(shí)施層面，教學(xué)活動(dòng)通常以各類任務(wù)的形式開展。研究將活動(dòng)目標(biāo)和對(duì)該目標(biāo)是否達(dá)成的評(píng)價(jià)作為教學(xué)活動(dòng)的兩個(gè)關(guān)鍵要素。

活動(dòng)理論認(rèn)為活動(dòng)是主體為了滿足自己特定需要而對(duì)客觀世界施加影響的過程，即是指“主體與客觀世界相互作用的過程”[13]。教學(xué)活動(dòng)是教師和學(xué)生為滿足共同的需要而進(jìn)行的交互過程，相對(duì)于一般的活動(dòng)，課堂教學(xué)活動(dòng)具有一定的特殊性。一方面，教學(xué)活動(dòng)的主體是教師和學(xué)生組成的共同體，且教師通常獨(dú)自承擔(dān)著主體的部分重要職責(zé)，例如活動(dòng)目標(biāo)的制定；另一方面，教學(xué)活動(dòng)具有客體內(nèi)在性，即作為學(xué)習(xí)者所作用的客體，并不是客觀事物，而是各類學(xué)科知識(shí)，教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)和結(jié)果都在于學(xué)生本身的變化[14]。

除了主體和客體外，教學(xué)活動(dòng)的順利實(shí)施還需要一定的支持工具，例如教材、多媒體設(shè)備等。郭文革提出在線課程教學(xué)活動(dòng)要素[15]，包含教育者、受教育者、教學(xué)資源和教育交流工具。模型將主客體發(fā)生相互作用的中介——“工具”作為教學(xué)活動(dòng)的關(guān)鍵要素之一。

根據(jù)活動(dòng)理論，活動(dòng)的順利實(shí)施需要主體、共同體之間有分工，并有其運(yùn)行的規(guī)則。在教學(xué)領(lǐng)域，教學(xué)活動(dòng)的組織形式，包括競(jìng)爭(zhēng)、合作、練習(xí)等形式充分體現(xiàn)了活動(dòng)的規(guī)則及主體之間的分工。綜上，本研究構(gòu)建的教學(xué)活動(dòng)要素與活動(dòng)理論中各要素的對(duì)應(yīng)關(guān)系如圖1所示。

圖1 教學(xué)活動(dòng)六要素模型演繹過程

本研究基于活動(dòng)理論整合了主體、客體、活動(dòng)目標(biāo)、活動(dòng)組織形式、支持工具和活動(dòng)評(píng)價(jià)六個(gè)要素，初步構(gòu)建了初版小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)六要素模型?；顒?dòng)目標(biāo)引導(dǎo)教師與學(xué)生完成一系列行為和任務(wù)序列，這里采用了布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類，分為知道、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)；教學(xué)活動(dòng)的主體結(jié)合了活動(dòng)理論中的主體和共同體，包含教師主導(dǎo)、學(xué)生個(gè)體、師生互動(dòng)和生生互動(dòng)四種；教學(xué)活動(dòng)的客體是主體通過相互作用操作的載體，即學(xué)科知識(shí)，分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)三大類；活動(dòng)形式是主體間交往互動(dòng)的形式，包括教師的講授、學(xué)生的合作、競(jìng)爭(zhēng)等；活動(dòng)的支持工具是主客體進(jìn)行交互的中介，包含傳統(tǒng)教學(xué)支持工具和數(shù)字化媒體支持工具；評(píng)價(jià)是對(duì)活動(dòng)是否達(dá)成活動(dòng)目標(biāo)、學(xué)生認(rèn)知目標(biāo)的反饋，從形式上分為教師口頭提問、巡視、小測(cè)等。

初步構(gòu)建的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)模型用于作為切分教學(xué)活動(dòng)單元的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行課例的切分編碼，在主體或客體發(fā)生變化時(shí)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的切分。

(二)試編碼

為檢驗(yàn)構(gòu)建的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)模型(初版)切分課例視頻的易用性及有效性，初步構(gòu)建教學(xué)活動(dòng)切分編碼表，如表1所示。三位研究人員在進(jìn)行充分地交流討論，熟悉和了解活動(dòng)模型和編碼表后，使用NVivo 11 plus軟件對(duì)兩節(jié)課例視頻進(jìn)行背對(duì)背切分編碼。

表1 教學(xué)活動(dòng)切分編碼表(初版)

經(jīng)過三位研究人員背對(duì)背切分編碼，發(fā)現(xiàn)難以準(zhǔn)確一致地切分教學(xué)活動(dòng)單元。通過交流討論發(fā)現(xiàn)主要存在兩個(gè)問題：

1.部分要素意義相近，在編碼時(shí)無法明確區(qū)分?！爸黧w”和“形式”意義相近無法區(qū)分，如形式為講授時(shí)主體通常是教師，形式為合作時(shí)主體通常是生生交互。課堂教學(xué)活動(dòng)作為一種特殊的活動(dòng)，具有極強(qiáng)的情境限制，組織形式往往已經(jīng)暗含了主體。此外，“客體”和“目標(biāo)”也存在類似的問題，活動(dòng)本身具有面向客體的思想，即活動(dòng)的目的性思想[16]，在教學(xué)活動(dòng)中，客體是學(xué)科知識(shí)，而目標(biāo)通常是學(xué)科知識(shí)的建構(gòu)，二者本就具有密切的聯(lián)系。

2.三位研究人員的編碼信度較低(一致性信度為0.32)，原因是在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)單元切分時(shí)依據(jù)的要素不唯一，有的研究人員以活動(dòng)主體為依據(jù)進(jìn)行切分，當(dāng)活動(dòng)的主體發(fā)生變化時(shí)切分活動(dòng)；有的研究人員以活動(dòng)客體為依據(jù)進(jìn)行切分，當(dāng)學(xué)科知識(shí)變化時(shí)切分活動(dòng)。

基于以上兩個(gè)問題，對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)模型(初版)進(jìn)行優(yōu)化完善，將活動(dòng)主體和活動(dòng)形式合為“活動(dòng)組織形式”，包括教師主體、學(xué)生個(gè)體、師生互動(dòng)和生生互動(dòng)四種組織形式。將活動(dòng)客體與活動(dòng)目標(biāo)合為“活動(dòng)目標(biāo)”，將活動(dòng)目標(biāo)分為兩個(gè)維度，一個(gè)是學(xué)生認(rèn)知水平目標(biāo)，為了更準(zhǔn)確描述認(rèn)知水平目標(biāo)，研究改用馬扎諾的認(rèn)知目標(biāo)分類，包括信息提取、理解、分析和綜合；另一個(gè)維度是核心素養(yǎng)目標(biāo)，本研究采用史寧中教授的小學(xué)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)分類，包括數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理和數(shù)學(xué)建模[17]?；顒?dòng)評(píng)價(jià)要素以評(píng)價(jià)主體為依據(jù)分為師評(píng)、自評(píng)和生生互評(píng)。

(三)專家訪談

為了進(jìn)一步保證模型的有效性、科學(xué)性及實(shí)踐性，本研究邀請(qǐng)了三位領(lǐng)域?qū)＜覍?duì)模型進(jìn)行評(píng)估，并針對(duì)一線課堂教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行了訪談。專家團(tuán)隊(duì)分別為課堂評(píng)價(jià)領(lǐng)域?qū)＜褹、一線學(xué)校數(shù)學(xué)課堂教研專家B、C。專家反饋意見整理結(jié)果如下：

專家A：研究主題為信息技術(shù)環(huán)境下的課堂教學(xué)活動(dòng)特征，應(yīng)凸顯信息技術(shù)環(huán)境因素，著眼于數(shù)字化教學(xué)以及教師信息素養(yǎng)的評(píng)價(jià)。建議將數(shù)字化教學(xué)輔助資源與數(shù)字化教學(xué)支持設(shè)備納入評(píng)價(jià)范圍，以分析教師在教學(xué)過程中數(shù)字化資源與工具的應(yīng)用能力。

專家B：學(xué)科核心素養(yǎng)是培養(yǎng)學(xué)生的最終目標(biāo)，但是難以在具體教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行量化，一線數(shù)學(xué)教師會(huì)在教學(xué)設(shè)計(jì)中融入學(xué)科核心素養(yǎng)的思想，但在具體教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中很少作為活動(dòng)目標(biāo)。

專家C：在具體評(píng)價(jià)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，首先要注意教師的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)是否符合學(xué)生年齡特點(diǎn)，是否落實(shí)了課程標(biāo)準(zhǔn)中的具體認(rèn)知目標(biāo)，其次再看教師是否關(guān)注以學(xué)生為主體的思想，最后再看教學(xué)活動(dòng)的情境、支持工具等是否新穎。好的教學(xué)活動(dòng)是關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知是否發(fā)展，不是形式上的花哨。

針對(duì)以上專家意見，研究對(duì)模型進(jìn)行了進(jìn)一步的修改，區(qū)分了輔助資源和支持工具，以更好適應(yīng)技術(shù)豐富環(huán)境下的課堂教學(xué)，此外刪除了活動(dòng)目標(biāo)中的核心素養(yǎng)目標(biāo)，并將“活動(dòng)評(píng)價(jià)”修改為“活動(dòng)反饋”，得到最終的“課堂教學(xué)活動(dòng)OSTRF模型”，并對(duì)專家進(jìn)行了回訪，三位專家一致認(rèn)為相關(guān)問題得以解決。

(四)課堂教學(xué)活動(dòng)OSTRF模型

優(yōu)化后的課堂教學(xué)活動(dòng)OSTRF模型如下頁圖2所示，模型將教學(xué)活動(dòng)單元分為五個(gè)要素構(gòu)成，分別為活動(dòng)目標(biāo)、組織形式、支持工具、輔助資源和活動(dòng)反饋。教學(xué)活動(dòng)的主要目的是促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)和認(rèn)知的發(fā)展，所以本研究的活動(dòng)目標(biāo)主要測(cè)量學(xué)生的認(rèn)知目標(biāo)，為了解決試編碼中研究人員反饋“布魯姆認(rèn)知目標(biāo)層次過多，歸類困難”的問題，研究將活動(dòng)認(rèn)知目標(biāo)更改為馬扎諾的認(rèn)知目標(biāo)分類，即信息提取、理解、分析、應(yīng)用。模型在小學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)模型(二版)的基礎(chǔ)上增加了教學(xué)活動(dòng)輔助資源，主要是教師教學(xué)過程中使用的圖文材料、音視頻資源、網(wǎng)絡(luò)交互式系統(tǒng)等軟件資源服務(wù)；教學(xué)活動(dòng)支持工具是指目前基礎(chǔ)教育課堂常見的教學(xué)硬件設(shè)施，主要包括傳統(tǒng)工具、固定終端和移動(dòng)終端；教學(xué)活動(dòng)支持工具與教學(xué)活動(dòng)輔助資源從教師使用的信息技術(shù)軟硬件環(huán)境的角度反映信息技術(shù)環(huán)境對(duì)基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)的支持程度以及教師的數(shù)字化教學(xué)能力；將“活動(dòng)評(píng)價(jià)”更改為“活動(dòng)反饋”，測(cè)量教師或同學(xué)對(duì)學(xué)生認(rèn)知目標(biāo)達(dá)成度的反饋，包括認(rèn)知反饋和非認(rèn)知反饋。其中認(rèn)知反饋是指有關(guān)學(xué)習(xí)表現(xiàn)的，能夠幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)或重建認(rèn)知圖式的課堂反饋，而非認(rèn)知反饋多為情感反饋。

圖2 小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)OSTRF模型

課堂教學(xué)活動(dòng)OSTRF模型作為課例視頻切分標(biāo)準(zhǔn)主要通過教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)及教學(xué)活動(dòng)組織形式的變化作為切分標(biāo)準(zhǔn)。為保證切分的信度，規(guī)定只要教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)和教學(xué)活動(dòng)組織形式中的一個(gè)因素發(fā)生改變，則看是否是因?yàn)檎J(rèn)知反饋引起的變化，如果是認(rèn)知反饋引起的變化，不進(jìn)行活動(dòng)切分；若不是認(rèn)知反饋引起的變化，則進(jìn)行活動(dòng)切分，具體流程如圖3所示。

圖3 教學(xué)活動(dòng)切分編碼流程圖

根據(jù)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)OSTRF模型編制的教學(xué)活動(dòng)編碼表如表2所示。

表2 教學(xué)活動(dòng)編碼表

四、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)特征

(一)教學(xué)活動(dòng)劃分

本研究從“一師一優(yōu)課”國(guó)家教育資源公共服務(wù)平臺(tái)優(yōu)選了30節(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)新授課，一年級(jí)至六年級(jí)每個(gè)年級(jí)分別5節(jié)課例。根據(jù)OSTRF模型對(duì)課例視頻進(jìn)行切分，共獲得33個(gè)教學(xué)活動(dòng)單元，448個(gè)有意義的教學(xué)活動(dòng)。對(duì)切分獲得的教學(xué)活動(dòng)單元進(jìn)行歸類，發(fā)現(xiàn)共有六類教學(xué)活動(dòng)，分別是：教學(xué)準(zhǔn)備類活動(dòng)、探究類活動(dòng)、講解演示類活動(dòng)、練習(xí)類活動(dòng)、結(jié)果展示類活動(dòng)和知識(shí)總結(jié)類活動(dòng)。其中有3個(gè)活動(dòng)單元沒有歸類，“小組討論”活動(dòng)因?yàn)槠渥饔玫亩鄻有詿o法歸并到其他類，“自我評(píng)價(jià)”和“學(xué)生課前演講”因其偶然性沒有歸并到其他類。具體分類情況如表3所示。

表3 教學(xué)活動(dòng)分類

(二)活動(dòng)特征分析

1. 教學(xué)活動(dòng)認(rèn)知目標(biāo)水平以“分析”為主

基于本研究課例集，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)的活動(dòng)目標(biāo)認(rèn)知層次占比分布中，分析層次的教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)占比最高，為67.86%。其次是知識(shí)應(yīng)用和理解層次，分別占比15.63%和13.17%。信息提取層次的教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)占比最小，只有3.35%。教學(xué)準(zhǔn)備活動(dòng)的認(rèn)知層次主要在信息提取、理解和分析三個(gè)層次。探究類活動(dòng)、知識(shí)總結(jié)類活動(dòng)、練習(xí)類活動(dòng)、結(jié)果展示類活動(dòng)4類教學(xué)活動(dòng)的活動(dòng)目標(biāo)主要在分析層次。知識(shí)講解類活動(dòng)的活動(dòng)目標(biāo)主要在理解層次。由此可見在小學(xué)數(shù)學(xué)教師在設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的過程中尤其注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)問題的分析能力，這著重體現(xiàn)在探究類、知識(shí)總結(jié)類等活動(dòng)中，此外輔以教學(xué)準(zhǔn)備類、講解演示類、練習(xí)類活動(dòng)，兼顧從信息提取，到理解、知識(shí)應(yīng)用的不同層次目標(biāo)。

2. 教學(xué)活動(dòng)反饋以“認(rèn)知反饋”為主

所有教學(xué)活動(dòng)的活動(dòng)反饋情況中，存在認(rèn)知反饋的教學(xué)活動(dòng)占比48.44%，接近一半，說明大多數(shù)教師能夠通過反饋推動(dòng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展；存在非認(rèn)知反饋的教學(xué)活動(dòng)占比29.91%，這部分教學(xué)活動(dòng)中，教師沒有對(duì)學(xué)生有認(rèn)知上的引導(dǎo)，但對(duì)學(xué)生有情感上的肯定與贊賞，能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；有21.65%的教學(xué)活動(dòng)不存在任何反饋，這部分教學(xué)活動(dòng)一般是以教師為主體的講解活動(dòng)和以學(xué)生個(gè)體或小組為主體的練習(xí)活動(dòng)。

3. 教師數(shù)字化工具與資源應(yīng)用特征

在支持工具部分，教師主要使用傳統(tǒng)工具和固定終端，其中44.87%的活動(dòng)使用傳統(tǒng)工具，包括黑板、教具、書本等。44.64%的教學(xué)活動(dòng)使用固定終端支持教學(xué)，包括電子白板、投影儀等。只有2.01%的教學(xué)活動(dòng)使用移動(dòng)終端進(jìn)行教學(xué)，包括點(diǎn)陣筆等。此外還有8.26%的教學(xué)活動(dòng)是教師進(jìn)行口頭講授或者學(xué)生回答問題，這部分教學(xué)活動(dòng)沒有使用任何教學(xué)支持工具。

在輔助資源部分，使用圖文資源的活動(dòng)占78.35%，只有1.79%的教學(xué)活動(dòng)使用了音視頻資源，0.22%的教學(xué)活動(dòng)使用了交互式系統(tǒng)，19.42%的教學(xué)活動(dòng)沒有使用任何輔助資源。大多數(shù)教師用圖片、文字在電子白板上呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，或者組織學(xué)生使用紙質(zhì)版課本、學(xué)習(xí)單進(jìn)行探究和練習(xí)，極少部分教師會(huì)使用音視頻資源來輔助教學(xué)。

詳細(xì)分析各類教學(xué)活動(dòng)的教學(xué)支持工具及輔助資源的應(yīng)用，主要使用傳統(tǒng)工具的活動(dòng)類型有“探究類活動(dòng)”和“練習(xí)類活動(dòng)”，這兩類活動(dòng)是學(xué)生自主或者合作的形式進(jìn)行知識(shí)探究與練習(xí)，主要用到課本、學(xué)習(xí)單等紙質(zhì)工具。“教學(xué)準(zhǔn)備類活動(dòng)”和“結(jié)果展示類活動(dòng)”使用的工具主要是固定終端，教學(xué)準(zhǔn)備活動(dòng)一般是通過電子白板創(chuàng)設(shè)情境、展示數(shù)學(xué)問題；結(jié)果展示活動(dòng)主要通過黑板和投影儀進(jìn)行展示?！爸R(shí)總結(jié)類活動(dòng)”和“講解演示類活動(dòng)”教師會(huì)根據(jù)知識(shí)類型、學(xué)生特點(diǎn)等具體情況選擇傳統(tǒng)工具或固定終端。有一小部分探究類活動(dòng)和練習(xí)類活動(dòng)是通過移動(dòng)終端支持的，在30節(jié)課例中，只有一節(jié)課使用了移動(dòng)終端“點(diǎn)陣筆”，其他課程多采用傳統(tǒng)工具和固定終端來支持教學(xué)。

所有類型的教學(xué)活動(dòng)輔助資源都以圖文資源為主，受學(xué)科特點(diǎn)的影響，圖文資源使學(xué)生更能直觀地分析數(shù)學(xué)信息之間的關(guān)系，進(jìn)行大量的思考和練習(xí)活動(dòng)。只有在創(chuàng)設(shè)情境、講解知識(shí)等不需要學(xué)生分析思考的活動(dòng)才使用音視頻資源。只有一個(gè)教學(xué)活動(dòng)使用了交互式系統(tǒng)，是通過答題游戲的方式進(jìn)行課堂知識(shí)的應(yīng)用練習(xí)。有一部分教學(xué)活動(dòng)沒有使用輔助資源，如“學(xué)生總結(jié)收獲”和一部分的練習(xí)類活動(dòng)。

五、結(jié)語

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)OSTRF模型以活動(dòng)理論為理論基礎(chǔ)，考慮了當(dāng)下的信息化教學(xué)環(huán)境特征，同時(shí)關(guān)注了教師的教和學(xué)生的學(xué)。在活動(dòng)目標(biāo)及活動(dòng)反饋等要素上體現(xiàn)了促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的教學(xué)活動(dòng)觀，而非追求花哨的活動(dòng)形式。OSTRF模型的建立，能夠?yàn)樾W(xué)數(shù)學(xué)課堂中教學(xué)活動(dòng)的切分提供依據(jù)，并為后續(xù)的自動(dòng)化分析提供可能。在后續(xù)研究中，可以利用該模型將教學(xué)活動(dòng)單元逐一編碼，進(jìn)行內(nèi)容分析，自下而上建立小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)事件庫，通過對(duì)教學(xué)活動(dòng)的頻次、平均持續(xù)時(shí)長(zhǎng)等特征的分析，能夠得到小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的活動(dòng)特征，通過滯后序列分析等方法得到現(xiàn)階段小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)進(jìn)程結(jié)構(gòu)，助力學(xué)校、區(qū)域的課堂評(píng)價(jià)研究與實(shí)踐，從而為智能技術(shù)賦能的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)自動(dòng)化創(chuàng)新一種新的評(píng)價(jià)范式。