研究生課程思政建設(shè)要素模型建構(gòu)及實證分析
——基于SECI理論的混合研究

葉 飛,尹珺瑤,田 鵬

(華中師范大學(xué) a.研究生院;b.教育學(xué)院，武漢 430079)

教育部《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》要求把思政教育貫徹于人才培養(yǎng)體系，將課程思政建設(shè)作為實現(xiàn)立德樹人育人目標(biāo)的重要渠道。研究生課程思政對研究生價值觀形成具有不可或缺的作用[1]。相較于本科生課程，研究生課程更重視“研”的特色，方法論的掌握與內(nèi)涵的針對性，大量思政元素潛藏在課堂教學(xué)、科學(xué)研究、實踐活動等環(huán)節(jié)中，有待深度挖掘與融合。因此，本研究嘗試利用實證調(diào)研數(shù)據(jù)分析，形成含權(quán)重的研究生課程思政要素體系，構(gòu)建基于SECI模型的研究生課程思政要素模型，并通過案例分析提煉出一種研究生課程思政的建設(shè)范式。

一、文獻回顧與問題提出

以“課程思政建設(shè)”為關(guān)鍵詞，以CNKI中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫為數(shù)據(jù)來源，剔除非相關(guān)數(shù)據(jù)后得到有效數(shù)據(jù)458條，利用CiteSpace軟件進行共詞分析、聚類分析、突現(xiàn)詞分析后發(fā)現(xiàn)，課程思政建設(shè)研究正處于起步階段，研究觀點大致分為兩類，一類是“制度建設(shè)論”，涉及到體制機制建設(shè)、管理制度建設(shè)、教師隊伍建設(shè)、評價體系建設(shè)、校園文化建設(shè)等各個環(huán)節(jié)；一類是“模式創(chuàng)新論”，重點關(guān)注課程教學(xué)環(huán)節(jié)，關(guān)注教學(xué)情境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)生學(xué)習(xí)情況、學(xué)生學(xué)習(xí)能力等問題。

“制度建設(shè)論”主要是從宏觀層面進行課程思政的建設(shè)研究。學(xué)者們將高校作為課程思政建設(shè)主體，在管理層面系統(tǒng)探究課程思政建設(shè)的要求、現(xiàn)存問題與改革方向。翟文豹(2021)提出要堅持以“系統(tǒng)”觀念推進課程思政全要素建設(shè)[2]，石定芳等人(2021)也倡導(dǎo)多主體視角出發(fā)，著力于系統(tǒng)化思維、協(xié)同化推進和個性化發(fā)展[3]，邢文利等人(2021)將圈層結(jié)構(gòu)理論和協(xié)同理論引入研究生課程思政建設(shè)，提出構(gòu)建圈層式研究生課程思政協(xié)同育人模式，從主體、課程、課堂三個角度推動課程思政建設(shè)[4]。綜其觀點，大部分學(xué)者認識到課程思政建設(shè)是一項系統(tǒng)性工程，并堅持在科學(xué)理論的指導(dǎo)下總結(jié)建設(shè)要素，剖析現(xiàn)存問題并提出改革建議。但已有研究中所提出的要素之間相對離散，關(guān)聯(lián)性不強，沒有形成完整的、有層次的要素體系，暫未構(gòu)建出結(jié)構(gòu)嚴密的要素模型。

“模式創(chuàng)新論”主要是從微觀層面進行課程建設(shè)經(jīng)驗總結(jié)。學(xué)者們依托于各學(xué)科專業(yè)課程，探索師生角色定位、教學(xué)手段創(chuàng)新、教學(xué)評價改革的實踐路徑。趙卓(2021)圍繞目標(biāo)設(shè)定、元素挖掘、方法選擇、評價建構(gòu)四個方面進行課程思政建設(shè)工作，陸敏(2021)通過案例教學(xué)的八個思政育人模塊設(shè)計，集家國情懷、政治認同、道德修養(yǎng)、文化素養(yǎng)、法治意識為一體，張明等人(2021)將女排精神的思政元素融入排球課程?？傮w而言，當(dāng)前雖然已形成階段性成果，但由于研究對象單一，成果大多是基于某一門課程的個案研究，而沒有基于多門課程的混合研究，量化研究應(yīng)用較少，缺乏數(shù)據(jù)支撐，導(dǎo)致研究結(jié)論具有一定的主觀性。

通過文獻回顧可以發(fā)現(xiàn)，課程思政建設(shè)研究發(fā)展呈現(xiàn)主題深化、對象細化與方法量化的趨勢，但已有研究普遍存在要素離散，未成體系的問題，并且研究方法比較單一?；旌涎芯糠軌蛱峁┚C合性視角，使量化研究與質(zhì)性研究互為補充，解決更復(fù)雜的問題。當(dāng)前研究生領(lǐng)域的課程思政建設(shè)研究較少，并未凸顯本研課程思政建設(shè)之間的差異性。針對已有研究的局限，以華中師范大學(xué)30門自建研究生課程思政示范課程為研究對象，利用德爾菲法和層次分析法等量化方法形成要素體系，并在此基礎(chǔ)上采用觀察、訪談等質(zhì)性研究方法，構(gòu)建研究生課程思政建設(shè)要素模型，進而以2021年教育部研究生課程思政示范課程《中國史專題研究》為案例，分析其建設(shè)過程與特色，將實證數(shù)據(jù)與質(zhì)性材料互為支撐，提升研究的完整性、科學(xué)性與可操作性。

二、理論模型與研究方法

知識轉(zhuǎn)化(SECI)是顯性知識和隱性知識之間的相互作用過程[5]。課程思政建設(shè)正是通過調(diào)節(jié)各要素間關(guān)系，以促進多主體間顯性知識與隱性知識相互轉(zhuǎn)化，從而培養(yǎng)主體思政意識的系統(tǒng)化過程。在明確研究生課程思政建設(shè)要素的內(nèi)涵為“研究生課程思政建設(shè)過程中的方法、程序、模式內(nèi)涵等必要因素”的前提下，建立要素體系，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建要素模型，協(xié)調(diào)各要素間的關(guān)系。

(一)課程思政建設(shè)的SECI模型

隱性知識是創(chuàng)造差異化價值與核心競爭力的來源，而隱性知識顯性化是隱性知識功能發(fā)揮的主要途徑，顯性知識和隱性知識之間的相互作用過程即知識轉(zhuǎn)化(SECI)[6]。當(dāng)前相關(guān)研究中關(guān)于知識轉(zhuǎn)化的途徑、機制與影響因素研究可以為研究生課程思政建設(shè)提供相關(guān)理論指導(dǎo)。另一方面，隱性知識理論模型缺少實證研究支撐，研究生課程思政建設(shè)要素模型恰好能夠提供實踐檢驗。基于SECI模型的基本原理，結(jié)合課程實踐，提出的課程思政建設(shè)要素轉(zhuǎn)換過程模型如圖1所示。

圖1 課程思政建設(shè)的SECI模型

在研究生課程思政建設(shè)過程中，思政元素(意識、精神)等隱性知識分布在不同層面的知識載體中，教師與研究生均是隱性知識主體，僅從分散的、單向的途徑獲取隱性知識是非常有限的，必須使知識不斷共享轉(zhuǎn)化，形成知識螺旋，實現(xiàn)隱性知識顯性化，才能實現(xiàn)課程思政隱性知識價值最大化。在教師與研究生共同組成的師生共同體中，教師對研究生知識轉(zhuǎn)化起到道德引領(lǐng)與知識傳授的重要作用，因此在教師與研究生密切、深入的對話交流過程中，個人隱性知識相互影響，實現(xiàn)認知拓展、情感互通，形成社會共識，達到思政教育“共生創(chuàng)生”的理想狀態(tài)。

(二)研究對象與研究方法

在教育的他者性視角下，研究生課程思政建設(shè)過程應(yīng)創(chuàng)設(shè)多元開放空間，尊重他者的獨特性，積極主動并負責(zé)任地回應(yīng)他者的要求。本研究針對75位專家與650名參與課程思政的研究生展開調(diào)研，調(diào)研樣本具體分布情況見表1。

表1 調(diào)研樣本分布情況

研究整體采用混合研究方法，將量化研究與質(zhì)性研究相結(jié)合，保證研究結(jié)論的科學(xué)性和全面性。實證調(diào)查部分首先采用半結(jié)構(gòu)式訪談了解研究生課程思政建設(shè)整體邏輯與管理情況；其次針對專家和研究生開展兩輪問卷調(diào)查，經(jīng)統(tǒng)計分析建立科學(xué)、可行的要素體系，并運用層次分析法，通過成對比較進行要素權(quán)重分析，獲得要素的相對重要性排序，從而確定各個要素在要素模型中的權(quán)重，形成完整要素體系，并構(gòu)建要素模型。最后采用案例分析法，將《中國史專題研究》作為典型案例進行實證分析。

三、要素體系形成與模型構(gòu)建

首先，根據(jù)專家意見擬定要素，設(shè)計草案；隨后，運用德爾菲法篩選要素，構(gòu)建具有可行性的要素體系；進而運用層次分析法確定各要素權(quán)重，形成完整的要素體系，在此基礎(chǔ)上進行研究生調(diào)研，保證要素體系得到教師和研究生的一致認同；最后建構(gòu)SECI基礎(chǔ)上的研究生課程思政建設(shè)模型。

(一)要素擬定

根據(jù)圖1所構(gòu)建的SECI模型，通過征求專家意見，初步擬定“研究生課程思政建設(shè)要素體系(草案)”。在首輪要素篩選環(huán)節(jié)，根據(jù)草案設(shè)計“研究生課程思政建設(shè)要素體系專家咨詢意見(首輪)”，首輪篩選基于保守原則，將各要素所得均值視為專家對該要素認可度的臨界值，即均值超過3.5的要素保留，其余要素淘汰。首輪最終發(fā)放問卷75份，回收問卷74份，有效回收率達98.67%。數(shù)據(jù)顯示，二級要素得分標(biāo)準差均小于1，Cronbach’s α系數(shù)為0.965，KMO值為0.728，巴特利特球形檢驗值為1465.299，在0.1%的水平上顯著，數(shù)據(jù)具有較好的內(nèi)部一致性和相關(guān)性，信效度較高。綜上所述，在首輪調(diào)查中所有要素均通過檢驗，通過專家研討，調(diào)整和修改個別得分略低的要素表述方式。

以首輪專家篩選及意見反饋為基礎(chǔ)，設(shè)計“研究生課程思政建設(shè)要素體系專家咨詢意見(第二輪)”，調(diào)查對象與首輪保持一致。本輪篩選的目的在于讓專家對要素的態(tài)度趨于集中，因此將認同度臨界值提升到4分。經(jīng)信效度檢驗，較首輪調(diào)查，各維度信度均有所提升。最終形成定稿的要素體系中包括一級要素3個，二級要素14個，三級要素26個(如表2所示)。同時邀請專家對三級要素可行性進行定性評價，數(shù)據(jù)顯示，可行性評分均超過4.00分，大部分在4.40分以上，說明具有較好可行性。

表2 研究生課程思政建設(shè)要素體系

(二)權(quán)重分配

將已有要素體系劃分為目標(biāo)層(一級要素)、準則層(二級要素)與方案層(三級要素)，建立層次結(jié)構(gòu)模型，構(gòu)建成對比較矩陣，請專家對同一層次的要素針對上一層某一要素的重要性進行兩兩比較，評分1～9分，分數(shù)越高說明越重要。數(shù)據(jù)顯示，74份問卷均通過一致性檢驗，矩陣均滿足一致性的要求，可以按照權(quán)重計算的結(jié)果進行決策。

從權(quán)重分配結(jié)果中可以看出，要素體系相對科學(xué)全面且側(cè)重點突出，重點關(guān)注過程與方法環(huán)節(jié)，而過程維度的權(quán)重又遠高于其他維度。宏觀層面的學(xué)校文化氛圍，中觀層面的師資隊伍、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，尤其是教師人生閱歷、教學(xué)內(nèi)容的歷史底蘊與家國情懷，及微觀層面研究生的思政意識與基礎(chǔ)知識，是研究生課程思政建設(shè)要素體系中所占比重較大的關(guān)鍵要素。

(三)模型構(gòu)建

基于SECI模型和已確定的要素體系，結(jié)合專家訪談與評議內(nèi)容，遵循從個別到一般的邏輯思維，構(gòu)建研究生課程思政要素模型如圖2。

圖2 研究生課程思政建設(shè)要素模型

隱性知識顯性化不是單指隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識單一環(huán)節(jié)，而是指兩類知識相互轉(zhuǎn)化，不斷更新，直到知識被理解、吸收的整體過程[7]。在解讀與落實國家政策與學(xué)校制度要求的過程中，逐步將顯性的政策文本中的思政元素內(nèi)化為隱性經(jīng)驗與意識，并通過日常行為作風(fēng)將其融入學(xué)校文化氛圍里。一方面，學(xué)校思政文化氛圍將發(fā)生社會化，通過經(jīng)驗分享、研討等形式傳播、創(chuàng)新隱性知識，從而直接影響研究生的思政意識；另一方面，教師首先將隱性的思政元素外顯化，利用巧妙的課程設(shè)置，把抽象的隱性思政元素以通俗形式清晰表達出來，再通過科學(xué)研究、實踐考察、教學(xué)方法、教學(xué)手段、學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作研討等途徑，使研究生在交流、實踐的過程中吸收顯性的教學(xué)內(nèi)容，轉(zhuǎn)化為自身隱性知識，從而培養(yǎng)研究生的思政意識。教學(xué)內(nèi)容必須將相對獨立的專業(yè)知識與思政元素歸納整合，有機融合起來，實現(xiàn)顯性知識綜合化。課堂教學(xué)是思政元素顯性化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，通過新穎的教學(xué)方式，傳授富含隱性思政元素的系統(tǒng)化教學(xué)內(nèi)容，使研究生體驗到高認知水平上的思政精神與價值內(nèi)涵，激勵其深入思考、討論，進而建構(gòu)蘊含思政元素的新知識體系。

四、案例分析與路徑探索

基于實證研究，以2021年國家級研究生課程思政示范課程《中國史專題研究》為對象，深入分析該課程的教學(xué)大綱、教學(xué)設(shè)計等文本資料，結(jié)合課堂觀察與課程團隊訪談，總結(jié)該課程建設(shè)過程與經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)其核心理念、建設(shè)路徑與前述的要素體系與模型高度吻合，并且彰顯出區(qū)別于本科生課程思政建設(shè)的獨特之處，主要歸納為“四五四三”模式(如圖3)，為研究生課程思政提供了一種建設(shè)范式。

圖3 《中國史專題研究》課程思政建設(shè)“四五四三”模式

(一)思政元素外顯化主體建設(shè)：“四有”教師隊伍

將隱性思政元素高質(zhì)量地外顯化是課程思政的教學(xué)目的之一，教師的教育理念與價值觀將無形地影響教學(xué)過程，將隱性思政元素高質(zhì)量地外顯化，最終影響研究生課程思政的實施質(zhì)量和研究生的精神成長[8]。教師可以通過其選擇教學(xué)方式方法與教學(xué)內(nèi)容的主動性，辨識和挖掘有效促進知識傳授和能力訓(xùn)練的課程思政元素，提升研究生的專業(yè)認可度與求知欲望，構(gòu)建學(xué)習(xí)情境，激發(fā)批判思維，引導(dǎo)研究生針對問題主動開展科學(xué)研究與探索，重塑師生角色地位，形成基于思政導(dǎo)向的“師生共同體”?！吨袊穼ｎ}研究》的教師隊伍老中青幾代學(xué)者名師“大先生”長期堅守教學(xué)一線，“傳幫帶”形成了特色鮮明的學(xué)脈傳承和育人梯隊，形成了具有良好師德、有閱歷積淀、有專業(yè)水平、有教學(xué)能力的“四有”教師團隊。并在課內(nèi)課外雙范疇共同著力，利用人生智慧及知識沉淀，精準、全面地挖掘思政元素，在課堂上提出若干具有“開放性、多維性”的熱點話題或?qū)W科理論問題，引領(lǐng)研究生在研討中勤學(xué)、修德，構(gòu)建學(xué)科與思政之間的映射關(guān)系，強化育人育德使命，使社會主義核心價值觀成為基本遵循，從而實現(xiàn)將隱性的思政元素外顯化。教師是課程教學(xué)第一責(zé)任人，而課程思政建設(shè)也是教師自我完善的重要契機，激發(fā)教書育人的責(zé)任感與使命感，使教師由單純地傳授知識轉(zhuǎn)變?yōu)椤办`魂工程師”。

(二)思政元素綜合化知識建構(gòu)：“五度”教學(xué)內(nèi)容

研究生專業(yè)課程具備知識傳遞的基本功能，但往往缺乏精神引領(lǐng)屬性[9]。在課程思政要素體系及模型構(gòu)建過程中發(fā)現(xiàn)，研究生課程思政建設(shè)的最大難題是“融合”，即如何將思想政治教育有機融入到課程教學(xué)的各環(huán)節(jié)中，而非機械僵硬地脫離學(xué)科專業(yè)灌輸思政知識。研究生課程思政需要用正確的德育理念和科學(xué)的學(xué)科思維方法去引導(dǎo)學(xué)生在知識獲取過程中引發(fā)價值領(lǐng)域的思考，同時將專業(yè)知識中蘊含的抽象思政元素具體化。在研究訪談中顯示，解決“融合”問題的有效途徑之一是依托豐富多元的課程結(jié)構(gòu)體系。以《中國史專題研究》為例，其通過搭建的新型多元課程結(jié)構(gòu)，將碎片化的思政元素結(jié)構(gòu)化、體系化、綜合化，教學(xué)實踐中運用馬克思主義研究中國歷史的重要成果，體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的歷史厚度；設(shè)置多個研究專題，邀請專家學(xué)者分別講授各自研究領(lǐng)域的重要成果，體現(xiàn)專業(yè)深度；借助多學(xué)科理論和方法，構(gòu)建學(xué)科交叉研究平臺，合理拓寬廣度；將歷史學(xué)科的時代功用與現(xiàn)代國家治理對接，體現(xiàn)高度站位；進而梳理歷史學(xué)傳統(tǒng)文化傳承，讓研究生感悟百余年中國現(xiàn)代化歷史進程的溫度。研究生課程思政建設(shè)過程中切勿忽視研究生的專業(yè)多元性與獨特性，而應(yīng)將一般性的思政知識與學(xué)生多元的知識需求有機辯證結(jié)合，以免造成認知障礙。

(三)思政元素內(nèi)隱化手段創(chuàng)新：“四結(jié)合”教學(xué)模式

研究生課程思政隱性知識轉(zhuǎn)化質(zhì)量取決于教學(xué)方法的適切性，教學(xué)方法創(chuàng)新能夠有效促進研究生將客觀存在的思政元素轉(zhuǎn)化為個體隱性的思政意識，在轉(zhuǎn)化為研究生內(nèi)在隱性知識的過程中，需要采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法與手段，把價值目標(biāo)滲透于具體實施過程中?！吨袊穼ｎ}研究》通過師生合作共建“面向問題參與式”創(chuàng)新實踐能力培養(yǎng)體系，重視體驗和過程，實現(xiàn)共同成長。以問題為導(dǎo)向，在課堂教學(xué)中堅持四個有機結(jié)合：自主閱讀與教師引導(dǎo)相結(jié)合，教師推薦重要經(jīng)典著作供研究生閱讀并進行點評；集中講授與小組研討相結(jié)合，以問題為導(dǎo)向，開展參與式教學(xué)；線上與線下相結(jié)合，充分利用信息技術(shù)資源，如數(shù)字化課程資源，發(fā)揮其時效性、場境融入性、可重復(fù)性等特點，開拓教學(xué)渠道，有效引導(dǎo)研究生自主學(xué)習(xí)活動；團隊主講與名師講座相結(jié)合，不斷吸納研究生參與導(dǎo)師承擔(dān)的各類項目研究和各級學(xué)術(shù)平臺建設(shè)，塑造研究生的科研精神。研究生的批判創(chuàng)新能力需要培養(yǎng)以正確的方法論引領(lǐng)思維的辯證運動，面向問題的課程思政教學(xué)可以有效促進研究生形成多層次、多維度、多學(xué)科思考問題、分析問題、解決問題的能力。

(四)思政元素社會化功能發(fā)揮：“三育人”實踐路徑

與課堂教學(xué)相比，課外實踐教學(xué)能夠更有效地將隱性的思想政治教育內(nèi)容融入教學(xué)過程中，淡化教育角色上的顯性對立，在潛移默化地交流研討、知識共享的過程中增強研究生的體驗與感悟，促進隱性知識的吸收和更新，逐漸實現(xiàn)隱性知識的社會化?！吨袊穼ｎ}研究》利用“三育人”課外路徑，充分發(fā)揮育人能效：榜樣育人方面，導(dǎo)師知行合一，以身作則，體現(xiàn)思想引領(lǐng)的榜樣力量與精神追求；科研育人方面，課堂教學(xué)與科學(xué)研究緊密結(jié)合,積極開展學(xué)術(shù)講座與研討；實踐育人方面，利用“在做中學(xué)”有效實現(xiàn)思政元素內(nèi)隱化與社會化，塑造研究生學(xué)思結(jié)合的品質(zhì)。在課程思政中踐行課外育人路徑，將專業(yè)研究前沿與國家社會發(fā)展動態(tài)相結(jié)合，樹立研究生把論文寫在祖國大地上的意識和信念，培養(yǎng)出服務(wù)奉獻的理想信念。