實驗者在場對兒童學(xué)習(xí)效果的影響

周丹丹 郭云飛 李永鑫

（河南大學(xué)心理學(xué)院，開封 475004）

1 引言

實驗法是心理學(xué)研究中最有用的工具， 也是心理學(xué)研究的主要方法之一，不僅能揭示“是什么”的問題，也能進一步探究問題背后的原因。這種方法通過有計劃、有目的地控制條件，使被試產(chǎn)生某種心理活動并進行分析研究。實驗研究的順利開展，離不開實驗者和被試的有效參與。比如，實驗開始前由實驗者給被試介紹整個實驗流程、實驗要求等；實驗任務(wù)執(zhí)行階段，由被試積極配合完成任務(wù)；實驗結(jié)束后由實驗者了解被試的任務(wù)完成情況。然而，實驗開展過程中， 實驗者的存在可能成為一種潛在的混淆變量（Palmer et al.， 2018）。 比如，實驗者了解研究目的或研究假設(shè)， 參與實驗的過程中可能帶有一定的期望、動機或情緒等，而這些與實驗研究毫不相干，但對實驗結(jié)果可能會產(chǎn)生影響 （Klein et al.， 2012；莫文， 2008）。 實驗者無意中對研究結(jié)果的影響，在心理學(xué)中稱為實驗者效應(yīng) （experimenter effect）（郭秀艷， 楊治良， 2004， p65）。 早在20 世紀(jì)60 年代羅伯特·羅森塔爾就操作了一系列經(jīng)典實驗，來揭示該現(xiàn)象（Rosenthal， 1975／2009）。

然而，自這些開創(chuàng)性研究以來，研究人員對這一問題的關(guān)注度逐漸下降， 實驗者對實驗結(jié)果的影響逐漸被忽視。開展本研究之前，我們通過多種渠道進行了多次文獻檢索， 關(guān)于實驗者在場如何影響研究結(jié)果的文章確實非常少。 Palmer 和Johnson （2018）分析了基于行為實驗室的研究成果而發(fā)表的700 多篇文章，只有19%的研究詳細說明了實驗過程中實驗者在場，11%的研究指出實驗者缺席，而70%的研究對于這點沒有給出明確的說明。也就是說，實驗者在場對實驗結(jié)果的影響并沒有得到系統(tǒng)地探討。 那么， 實驗者在場對被試的行為反應(yīng)會產(chǎn)生怎樣的影響，值得進一步探討。

Lebbon 和Austin （2013）在研究中統(tǒng)計被試集中于任務(wù)的時間，發(fā)現(xiàn)觀察者在場時，被試花費更長的時間來執(zhí)行任務(wù)。 有研究探討了觀察者在場對工人工作績效的影響，發(fā)現(xiàn)當(dāng)觀察者離開時，工人工作績效降低，但當(dāng)觀察者出現(xiàn)時，工作績效又得到提高（Brackett et al.， 2007）。 然而，Mowery 等人（2010）研究發(fā)現(xiàn)，觀察者出現(xiàn)只提高了一半工人的績效，而且也只是略有提高， 當(dāng)在觀察者在場情況下增加反饋，可以較好地提高工人的工作績效。 該研究表明，如果不與結(jié)果聯(lián)系起來， 僅僅觀察者在場可能對個體行為沒有影響。 這些現(xiàn)象在社會心理學(xué)中又被稱為觀眾效應(yīng)。 目前關(guān)于實驗者在場不在場的研究很少，而實驗者在場對被試行為反應(yīng)的影響，類似于觀眾效應(yīng)， 即他人在場使個體績效水平發(fā)生變化的現(xiàn)象。

他人在場為什么會影響個體行為呢？ 心理家提出了不同的看法。 Zajonc （1965）提出的社會喚醒理論（hull-spence drive theory）認為，他人在場提高了個體的喚醒水平或內(nèi)驅(qū)力強度， 僅僅是他人存在就足以提高個體的覺醒水平， 從而促進個體的行為反應(yīng)。他還強調(diào)任務(wù)難度的作用，認為當(dāng)任務(wù)是簡單或熟悉時，他人在場將提高行為表現(xiàn)；但當(dāng)任務(wù)是新穎或困難時， 他人在場將阻礙行為表現(xiàn)。 羅映宇等人（2021） 的研究也再次支持了這種觀點。 Cottrell（1968）提出的評價焦慮理論（evaluation anxiety）認為，單純的他人存在不一定會產(chǎn)生影響，而他人評價性的存在使個體產(chǎn)生評估焦慮，進而引起個體覺醒。Guerin （1986）操作三種條件：被試獨自一人、簡單干擾（在被試旁放一面大鏡子）、觀察者和被試同在，觀察者不了解實驗，也不觀察被試，排除評價因素的影響。實驗結(jié)果發(fā)現(xiàn)，觀察者在被試面前時的任務(wù)表現(xiàn)最好。 據(jù)此，Guerin （1986）認為，旁人在場會帶來不確定性， 這種不確定性會迫使被試隨時注意他們的行為，過多注意喚起個體的內(nèi)驅(qū)力，從而改變個體的行為表現(xiàn)。 Sanders （1981）提出了他人在場導(dǎo)致個體分心的觀點，認為他人在場的情況下，個體不自覺要選擇注意任務(wù)還是注意他人， 進而影響了任務(wù)表現(xiàn)。 Jacobs （1989） 提出的社會助長效應(yīng)（social facilitation）， 同樣強調(diào)他人在場影響個體的作用水平（Neider et al.， 2019； Ruddock et al.， 2019）。

心理學(xué)實驗研究中，Orne（1962，2009）堅持認為實驗環(huán)境的某些方面影響被試對實驗刺激的反應(yīng)，強調(diào)實驗被試并不是完全被動的， 可能會被激勵扮演“好被試”（good subject），有意識地根據(jù)實驗中可利用的線索重建實驗假設(shè)。 這點已得到相關(guān)研究的證實 （Nichols ＆ Maner， 2008； Weber ＆ Cook，1972）。 有研究表明，實驗者存在會影響被試的行為表現(xiàn)（Klein et al.， 2012），被試可能會猜測實驗者的意圖并試圖遵循它（Nichols ＆ Maner， 2008）。 后來的研究者對實驗者在場或缺席的情況進行了實驗?zāi)M， 結(jié)果發(fā)現(xiàn)實驗者在場更能保證實驗的順利進行（Palmer et al.， 2018）。 Belletier 等人（2015）也強調(diào)實驗者在場會導(dǎo)致被試分心的觀點， 認為實驗者在場會增加受試者被評估的可能性， 從而分散他的注意力， 被試既要保持當(dāng)前行為又要分出注意關(guān)注他人， 導(dǎo)致注意超載， 從而干擾被試的行為表現(xiàn)（Baron， 1986）。 還有研究發(fā)現(xiàn)， 實驗者的性別、著裝、 舉止， 甚至實驗進行的時間和實驗室環(huán)境等因素， 也會影響實驗結(jié)果 （Rosenthal， et al.， 1975，2009； 王夢琦， 2013）。

以往實證研究大多關(guān)注他人在場如何影響成人的行為，很少關(guān)注該因素對兒童學(xué)習(xí)的影響。為了揭示某種心理現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律，研究者通常以兒童為研究對象。 而很多研究者考慮到兒童各方面發(fā)展的不成熟， 往往選擇在任務(wù)執(zhí)行過程中一直陪伴在兒童身邊，以保證實驗的順利進行。 那么，實驗者在場對兒童行為會產(chǎn)生怎樣的影響呢？ 是促進還是干擾兒童的任務(wù)表現(xiàn)， 以及這種影響是否會因兒童年齡的變化而呈現(xiàn)差異呢？因此，本研究以兒童為研究對象，逐一揭示這些問題。 考慮到兒童發(fā)展、發(fā)育的不成熟性，實驗任務(wù)需要在兒童的認知范圍內(nèi)，容易被兒童操作。 經(jīng)典的N-back 范式要求被試判斷當(dāng)前呈現(xiàn)的刺激與前面第n 個刺激是否相同（Berka et al.， 2007； Moore et al.， 2009）。 修訂該范式為1-back 任務(wù)，兒童只需判斷當(dāng)前刺激與前一個刺激是否相同，執(zhí)行任務(wù)涉及的工作記憶負荷是固定的，但記憶內(nèi)容是不斷更 新的 （Berka et al.， 2007；Moore et al.， 2009）。 該任務(wù)表現(xiàn)在個體上具有穩(wěn)定性，較少受到被試熟練程度的影響，而學(xué)習(xí)效果在短時間內(nèi)更多地受到被試情緒狀態(tài)和專注程度的影響（López-Vicente， et al.， 2016）。 因此，我們希望通過該范式， 探討實驗者在場對兒童學(xué)習(xí)效果的影響。

2 研究方法

2.1 研究對象

本研究招募某城區(qū)小學(xué)一至六年級240 人（6～12 歲），每個年級40 人，男女生各20 人。 所有被試知情同意參與本實驗。 整個實驗結(jié)束后給予被試一定的報酬。

2.2 研究工具

為了初步了解兒童學(xué)習(xí)時是否希望他人在場的主觀意愿， 在正式實驗之前對小學(xué)一至六年級的學(xué)生進行調(diào)查，我們設(shè)置以下兩個問題：1）我學(xué)習(xí)時，不希望他人在身邊；2）我學(xué)習(xí)時，喜歡自己一個人。讓兒童對其進行符合程度的5 點評分（1-非常不符合，2-不符合，3-不確定，4-符合，5-非常符合）。 通過簡單調(diào)查，探尋兒童學(xué)習(xí)希望他人陪同意愿，以及這種意愿在不同年級兒童中的變化。

正式實驗采用1-back 實驗范式 （字母比較任務(wù)）， 通過15.6 英寸聯(lián)想筆記本電腦上安裝的軟件E-prime2.0（Psychology Software Tools）呈現(xiàn)。實驗材料為26 個小寫英文字母，白色字體為48 號，背景為灰色。實驗材料在屏幕中央隨機呈現(xiàn)，要求被判斷當(dāng)前試次中的字母（第n 個） 與上一個試次中的字母（第n-1 個）是否一致。 任務(wù)判斷的正確率和反應(yīng)時反映了兒童的學(xué)習(xí)效果。

2.3 實驗程序

實驗開始前，要求被試左、右手的食指放在“F”鍵和“J”鍵上，眼睛到屏幕中央的距離大約為50cm。實驗任務(wù)包括136 個試次，每完成34 個試次可休息片刻，休息過后按“P”鍵繼續(xù)做實驗。 每個試次時長為3500 ms，首先呈現(xiàn)“+”號注視點500 ms，然后呈現(xiàn)字母， 要求被試既準(zhǔn)確又快速地判斷當(dāng)前字母與前一個字母是否相同， 實驗開始的第一個字母不做反應(yīng)。 字母按鍵消失或呈現(xiàn)時間達到3000 ms 后消失（實驗流程見圖1）。 被試間平衡按鍵規(guī)則，即一組被試在字母相同時按J 鍵，不同時按F 鍵；另一組被試在字母不同時按J 鍵，相同時按F 鍵。

圖1 實驗流程圖

正式實驗前，被試先進行練習(xí)，熟悉任務(wù)流程，當(dāng)練習(xí)實驗正確率高于隨機水平達到60%，并表示已清楚實驗任務(wù)，則開始正式實驗。同一個被試完成兩組實驗任務(wù)，一組是由被試獨立完成（簡稱“無陪同組”），一組是在實驗者陪同情況下完成（簡稱“陪同組”），每個年級的被試隨機分配到兩組任務(wù)中，被試間平衡兩組任務(wù)的操作順序。陪同組任務(wù)由男、女兩位實驗者參與， 隨機抽一半被試參與男性實驗者的陪同任務(wù)， 剩余一半被試參與女性實驗者的陪同任務(wù)。 在實驗開始前，對陪同的實驗者進行培訓(xùn)，明確告知在實驗過程中需要端坐在實驗桌左側(cè)45°方向，距離50cm 的位置，要求實驗過程中注視屏幕中央并保持安靜。

3 結(jié)果

3.1 調(diào)查結(jié)果

在某城區(qū)向一至六年級兒童進行隨機調(diào)查，共收集628 份數(shù)據(jù)， 有效數(shù)據(jù)538 份， 數(shù)據(jù)有效率為85.67%。 其中，一年級125 人，二年級99 人，三年級96 人，四年級112 人，五年級104 人，六年級92 人，每年級的男女比例平衡。 調(diào)查中的兩個問題表達的主觀意愿是一致的，均采用-2（非常不符合）～2（非常符合）5 級計分， 分值越小表示越 “希望有人陪伴”，分值越接近零表示兒童越“不確定”自己是否希望他人陪伴。

首先，對兩個問題的計分情況進行相關(guān)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)， 兩個題目回答情況非常一致 （r＝0.781，p＜0.001）， 說明本次調(diào)查結(jié)果具有一定的可信性。 然后，統(tǒng)計兩個題目的平均分值作為因變量，以年級為自變量，進行單因素方差分析，揭示兒童關(guān)于他人陪伴學(xué)習(xí)的主觀意愿是如何隨著年級變化的。 結(jié)果發(fā)現(xiàn)，年級效應(yīng)顯著［F（5，533）＝6.589，p＜0.001，η2p＝0.022］， 事后多重比較揭示了一年級兒童的陪伴意愿顯著強于二至六年級兒童， 而二至六年級的兒童關(guān)于他人陪伴學(xué)習(xí)的意愿強度之間沒有顯著差異。獨立樣本t 檢驗揭示每個年級兒童的主觀意愿，發(fā)現(xiàn)只有一年級兒童的主觀意愿顯著［t（91）＝-5.381，p＜0.001］。說明一年級兒童在學(xué)習(xí)時，更希望有人陪在身邊，而更高年級的兒童，對他人陪伴學(xué)習(xí)的意愿并不明確（具體結(jié)果見圖2）。

圖2 兒童希望他人陪伴的主觀意愿

3.2 實驗結(jié)果

首先， 剔除有、 無陪同兩組任務(wù)的錯誤反應(yīng)試次，平均剔除率分別為5.65%，7.55%。其次，剔除有、無陪同兩組任務(wù)反應(yīng)時在3 個標(biāo)準(zhǔn)差之外的極端數(shù)據(jù)，平均剔除率分別為1.76%，1.82%。 然后，基于有效數(shù)據(jù)，進行描述統(tǒng)計和推斷統(tǒng)計。

3.2.1 速度-準(zhǔn)確性權(quán)衡的分析

為了揭示兒童在實驗者是、 否陪同兩種情況下的整體反應(yīng)情況，分別對兩組數(shù)據(jù)的反應(yīng)時和正確率做相關(guān)分析， 探討不同實驗條件下的速度-準(zhǔn)確性權(quán)衡的問題。 結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童在沒有實驗者陪同的情況下，其反應(yīng)時和正確率的相關(guān)性不顯著（r＝-0.091，p＝0.158）。 然而，在有實驗者陪同情況下，兒童的反應(yīng)時和正確率存在顯著的負相關(guān)性 （r＝-0.127，p＝0.049）。 也就是說，兒童在有、無實驗者陪同的情況下完成相同的任務(wù)，卻產(chǎn)生了不同的反應(yīng)模式，說明實驗過程中實驗者的存在確實影響了兒童的學(xué)習(xí)。

3.2.2 實驗者在場對兒童學(xué)習(xí)效果的影響

首先，以反應(yīng)時為因變量指標(biāo)，進行2（實驗者陪同：有、無）×6（年級：一、二、三、四、五、六）兩因素混合設(shè)計的方差分析（結(jié)果見圖3a）。 其中，實驗者陪同為被試內(nèi)變量，年級為被試間變量。 結(jié)果發(fā)現(xiàn)，年級主效應(yīng)顯著［F（5，229）＝31.448，p＜0.001，η2p＝0.402］， 一至六年級兒童在整個實驗中的平均反應(yīng)時分別為：1017 ms，950 ms，926 ms，838 ms，822 ms，711 ms， 說明小學(xué)生的學(xué)習(xí)效果隨著年級升高而變好。 實驗者陪同的主效應(yīng)顯著，被試在實驗者陪同時的反應(yīng)（892 ms）明顯慢于無實驗者陪同的反應(yīng)（863 ms）［F（1，233）＝11.268，p＝0.001，η2p＝0.046］。實驗者陪同與年級兩因素的交互作用并不顯著［F（5，229）＝1.065，p＝0.381，η2p＝0.022］，說明實驗者是否陪同對兒童學(xué)習(xí)效果的影響， 并沒有隨著年級變化呈現(xiàn)逐漸變化的趨勢。 進一步的事后多重比較分析，發(fā)現(xiàn)一年級、三年級和六年級兒童在兩種情況下的學(xué)習(xí)效果沒有顯著差異，而二年級、四年級、五年級兒童均在實驗者陪同情況下的反應(yīng)更慢： 二年級，p＝0.038，η2p＝0.018；四年級，p＝0.09，η2p＝0.020；五年級，p＝0.043，η2p＝0.017。 說明實驗者在場確實影響了兒童的學(xué)習(xí)效果，而且這種影響在不同年級之間存在差異。

圖3 兒童在實驗者是否陪同下的任務(wù)反應(yīng)情況

然后，以正確率為因變量指標(biāo)，采用相同的數(shù)據(jù)分析方法（結(jié)果見圖3b）。 結(jié)果發(fā)現(xiàn)，年級主效應(yīng)顯著：F （5，229）＝5.039，p＜0.001，η2p＝0.097。 一至六年級兒童在整個實驗中的平均正確率分別為：90.99%，92.25%，93.50%，93.29%，95.19%，95.17%，與反應(yīng)時結(jié)果一致， 說明小學(xué)生的學(xué)習(xí)效果隨著年級升高而變好。實驗者陪同的主效應(yīng)顯著，被試在實驗者陪同時的正確率（94.35%）高于無實驗者陪同時的正確率（92.45%），F(xiàn)（1，233）＝32.333，p＜0.001，η2p＝0.121。 也就是說，在實驗者陪同時，兒童的反應(yīng)時更長，但正確率更高，說明兒童以犧牲反應(yīng)時間來獲得更高的任務(wù)準(zhǔn)確性。 實驗者陪同與年級兩因素的交互作用也不顯著［F（5，229）＝1.303，p＝0.264，η2p＝0.027］，事后多重比較分析發(fā)現(xiàn)，一至四年級兒童在實驗者陪同情況下的正確率更高 （一年級，p＝0.003，η2p＝0.038； 二年級，p＝0.089，η2p＝0.012； 三年級，p＝0.006，η2p＝0.032；四年級，p＜0.001，η2p＝0.065），而高年級在兩種情況下的學(xué)習(xí)效果沒有顯著差異（五年級，p＝0.231，η2p＝0.006； 六年級，p＜0.231，η2p＝0.006）。

觀察圖3a 中不同年級在有無實驗者陪同情況下的反應(yīng)模式，我們發(fā)現(xiàn)六年級兒童在兩種情況下的反應(yīng)模式不同于一至五年級兒童。 為了進一步探討這種差異的統(tǒng)計學(xué)意義，以及揭示實驗者在場對兒童學(xué)習(xí)效果的影響如何隨著年級增加而變化，將兒童劃分為高年級組（六年級）和低年級組（一至五年級）。 同時， 統(tǒng)計有陪同組與無陪同組的反應(yīng)差值（difference of reaction time，dRT＝RT有陪同-RT無陪同）。 當(dāng)dRT 小于零時，實驗者在場可能起到促進作用，使被試反應(yīng)更快，提高了學(xué)習(xí)效果；當(dāng)dRT 大于零時，實驗者在場可能起到干擾作用，使被試反應(yīng)地更慢，降低了學(xué)習(xí)效果。 以dRT 為因變量指標(biāo)，對高、低年級兩組數(shù)據(jù)進行獨立樣本t 檢驗， 兩組數(shù)據(jù)的方差齊性檢驗結(jié)果是顯著的（p＝0.005），報告兩組方差不齊情況下的統(tǒng)計結(jié)果，即高、低年級兒童的學(xué)習(xí)效果呈現(xiàn)了顯著的差異性［t（77）＝2.639，p＝0.010］，說明實驗者在場對低年級兒童的影響不同于高年級兒童。高、低年級兩組數(shù)據(jù)的單樣本t 檢驗結(jié)果顯示（具體見圖4），實驗者在場干擾了低年級兒童的學(xué)習(xí)［dRT＝36 ms，t（199）＝3.744，p＜0.001］， 而對六年級兒童沒有顯著的影響：dRT＝-10 ms，t（39）＝-0.696，p＝0.491。

圖4 高低年級在有、無實驗者陪同下的反應(yīng)時差值

同樣地， 以有陪同組與無陪同組的正確率差值（difference of accuracy，dACC＝ACC有陪同-ACC無陪同）為因變量指標(biāo)， 高、 低年級兩組數(shù)據(jù)的獨立樣本t檢驗差異不顯著，dACC＝1.10%，t（238）＝1.225，p＝0.222。

3.2.3 實驗者的性別對兒童學(xué)習(xí)效果的影響

為了揭示實驗者的性別對兒童學(xué)習(xí)效果的影響， 以陪同組與無陪同組的反應(yīng)差值dRT 為因變量，進行2（實驗者性別：男、女）×2（兒童性別：男、女）×6（年級：一、二、三、四、五、六）三因素完全隨機設(shè)計的方差分析。 結(jié)果發(fā)現(xiàn)， 兒童性別主效應(yīng)不顯著，說明不同性別的兒童在任務(wù)中表現(xiàn)沒有差異。重要的是，實驗者性別的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，215）＝33.988，p＜0.001，η2p＝0.136， 即不同性別的實驗者在場對兒童學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生了不同影響。 分別對不同性別的實驗者陪同下的兒童反應(yīng)做單樣本t 檢驗， 發(fā)現(xiàn)女性實驗者在場干擾了兒童的學(xué)習(xí)，dRT＝73 ms， t（120）＝6.542，p＜0.001， 男性實驗者在場對兒童學(xué)習(xí)沒有顯著的影響，dRT＝-18 ms，t（118）＝-1.627，p＝0.106。而且， 實驗者性別與兒童性別之間不存在顯著的交互作用，F(xiàn)（1，215）＝0.505，p＝0.478，η2p＝0.002，說明實驗者的性別對兒童學(xué)習(xí)效果的影響并不受兒童性別的影響。 實驗者性別與年級的交互作用也不顯著，F(xiàn)（5，211）＝1.105，p＝0.359，η2p＝0.025，說明不同性別的實驗者在場對兒童學(xué)習(xí)效果的影響， 并沒有隨著年級變化呈現(xiàn)逐漸變化的趨勢。事后多重比較分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)， 一年級和六年級兒童的學(xué)習(xí)效果并不受實驗者性別的影響：一年級，F(xiàn)（1，215）＝1.701，p＝0.193，η2p＝0.008； 六年級，F(xiàn) （1，215）＝0.806，p＝0.370，η2p＝0.004。 實驗者的不同性別對兒童學(xué)習(xí)效果的影響，主要存在于二至五年級兒童：二年級，F(xiàn)（1，215）＝11.158，p＝0.001，η2p＝0.049；三年級，F(xiàn)（1，215）＝11.700，p＝0.001，η2p＝0.051；四年級，F(xiàn)（1，215）＝8.342，p＝0.004，η2p＝0.037；五年級，F(xiàn)（1，215）＝6.059，p＝0.015，η2p＝0.027。 男性實驗者陪同時不影響兒童的反應(yīng)， 而女性實驗者陪同顯著干擾了兒童的學(xué)習(xí)（具體結(jié)果見圖5）。

圖5 實驗者性別對一至六年級兒童的學(xué)習(xí)效果的影響。

以有、無陪同情況下的正確率差值（dACC）為因變量指標(biāo)，采用相同的數(shù)據(jù)分析方法，仍發(fā)現(xiàn)實驗者性別的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，215）＝20.412，p＜0.001，η2p＝0.086。相對于男性實驗者在場（dACC ＝0.66%），女性實驗者在場顯著提高了兒童反應(yīng)的正確率（dACC＝3.61%）。 實驗者性別與兒童性別之間交互作用不顯著［F（1，215）＝0.562，p＝0.454，η2p＝0.003］。但實驗者性別與年級存在顯著的交互作用［F（5，211）＝2.513，p＝0.031，η2p＝0.055］， 說明不同性別的實驗者在場對兒童學(xué)習(xí)效果的影響因年級變化而不同。 事后多重比較發(fā)現(xiàn)，當(dāng)在場實驗者為男性時，一至六年級兒童的正確率變化不顯著， 但在場實驗者為女性時， 一至六年級兒童的正確率呈現(xiàn)逐漸變化 的 趨 勢， 平 均 正 確 率 分 別 為：4.66%，5.81%，3.45%，1.49%，1.71%，即年級越低，女性實驗者顯著提高兒童反應(yīng)正確率的幅度越大， 說明低年級兒童更容易受實驗者在場的影響。

4 討論

本研究以一至六年級小學(xué)生為研究對象， 探討兒童在心理學(xué)實驗研究中如何受實驗者在場的影響。正式實驗操作之前，首先對小學(xué)生關(guān)于他人陪伴學(xué)習(xí)的主觀意愿進行了簡單的調(diào)查。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同年級兒童在學(xué)習(xí)時希望他人陪伴的主觀意愿是不同的，一年級兒童在學(xué)習(xí)時更希望有人陪伴身邊，這種主觀意愿明顯強于更高年級的兒童，并且，二至六年級兒童的意愿強度之間沒有顯著差異， 對他人陪伴的意愿強度一致變?nèi)酢Ｕ綄嶒炛?，操作記憶?nèi)容不斷更新、 能較好反映兒童學(xué)習(xí)效果的1-back 任務(wù)，同時設(shè)置有、無實驗者陪同兩個條件，考察對兒童學(xué)習(xí)效果的影響。實驗結(jié)果顯示，實驗者在場確實影響了兒童的行為表現(xiàn)，具體來說：（1）兒童在完成任務(wù)過程中，當(dāng)有實驗者陪同時，會犧牲更多時間以確保任務(wù)判斷的正確性，但當(dāng)無實驗者陪同時，兒童的行為反應(yīng)并沒有呈現(xiàn)出這種現(xiàn)象。（2）實驗者在場對兒童學(xué)習(xí)效果的影響在不同年級之間存在差異， 低年級（一至五年級）和高年級（六年級）兒童之間呈現(xiàn)了相反的趨勢。進一步統(tǒng)計分析證實了，實驗者在場對低年級兒童的影響不同于高年級兒童。（3）實驗者性別也是影響兒童學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素， 主要體現(xiàn)在男性實驗者陪同對兒童學(xué)習(xí)效果并沒有顯著的影響，但女性實驗者陪同顯著影響了兒童的學(xué)習(xí)。

結(jié)合本研究的結(jié)果，我們不難發(fā)現(xiàn)，實驗者在場對兒童學(xué)習(xí)效果的影響并不能簡單地歸為促進作用（Cottrell， 1968； Guerin， 1986； Neider et al.，2019； Ruddock et al.， 2019； Zajonc， 1965） 或抑制 作 用 （Baron， 1986； Belletier， et al.， 2015；Belletier ＆ Camos， 2018）。 因為，實驗者在場不僅使兒童的反應(yīng)時間延長， 其反應(yīng)的正確率也得到了提高。 而且， 兒童完成本實驗任務(wù)的準(zhǔn)確率普遍較高，說明兒童可能為了做出準(zhǔn)確的判斷，而以反應(yīng)時為代價。 兒童之所以追求高準(zhǔn)確率可能與任務(wù)操作有關(guān)，即正式實驗之前，為了讓兒童清楚實驗流程，操作了練習(xí)實驗。練習(xí)結(jié)束后呈現(xiàn)任務(wù)正確率，目的是判斷兒童是否理解了實驗操作。練習(xí)階段的反饋，在無形中可能激勵了兒童， 在實驗者陪同下更傾向于 扮 演 成 “好 被 試”（Nichols ＆ Maner， 2008；Orne， 1962； Weber ＆ Cook， 1972）。 即便實驗者明確告知兒童，進行既準(zhǔn)確又快速的反應(yīng)，但實驗者仍促使兒童追求任務(wù)判斷的準(zhǔn)確性， 進而使反應(yīng)變慢。

更有趣的是， 研究發(fā)現(xiàn)不同性別的實驗者在場對兒童學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生了不同的影響， 具體表現(xiàn)為女性實驗者陪同顯著影響了兒童的行為反應(yīng)， 使兒童反應(yīng)變慢，但準(zhǔn)確率提高，而男性實驗者陪同對兒童的行為反應(yīng)沒有產(chǎn)生顯著的影響。以往研究揭示，在場他人的性別因素能夠?qū)е聜€體行為效率的變化（Chapman et al.， 2018），但個體的性意識發(fā)展達到成熟水平，才會表現(xiàn)出這種影響（金盛華，1995；李朝旭， 莫雷，2004； 李文輝， 洪勝男， 2022）。 王青（1990）研究發(fā)現(xiàn)，尚未進入青春期的小學(xué)四年級兒童，在同性和異性注視條件下的行為沒有差異，性意識得到較高水平發(fā)展的六年級兒童， 在任務(wù)完成過程中并沒有受到性別的干擾。 雖然，有研究指出，隨著社會發(fā)展和科技進步，兒童的性成熟提前，從而使得兒童的性意識發(fā)展提前 （李季， 1990； 趙芳芳等， 2020），然而實驗者性別與兒童性別之間并沒有交互作用， 實驗者性別對一年級兒童的行為表現(xiàn)產(chǎn)生了影響， 而且這種影響主要體現(xiàn)在女性實驗者的陪同下。 研究及觀察發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)階段的教師“女性化”趨勢明顯（敖俊梅， 林玲， 2020）。 教育部2018年公布的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示， 小學(xué)階段的女性教師占的比例每五年增長10%左右，2018 年已達到68.75%，仍有逐年上升的趨勢（吳捷，2021）。 目前，小學(xué)階段的男性教師可以說寥寥無幾。 因此，我們認為，實驗者的性別不是關(guān)鍵因素， 由實驗者性別喚起的教師形象，可能才是影響兒童行為反應(yīng)的關(guān)鍵，激勵了兒童在完成任務(wù)的過程扮演 “好被試”“好學(xué)生”（Nichols ＆ Maner， 2008； Orne， 1962； Weber ＆Cook， 1972）。當(dāng)然，這只是推測，以后將進一步探討該問題。

本研究的實驗結(jié)果與兒童希望他人陪伴學(xué)習(xí)的主觀意愿的調(diào)查結(jié)果存在一定的一致性。比如，研究發(fā)現(xiàn)一年級兒童學(xué)習(xí)時更希望他人陪伴， 實證研究也發(fā)現(xiàn)，在實驗者陪同情況下，兒童反應(yīng)的正確率顯著提高了。 一年級兒童處在從幼兒園到小學(xué)的跨越性階段， 從以游戲為基礎(chǔ)培養(yǎng)主動性轉(zhuǎn)變?yōu)樵趯W(xué)習(xí)中獲得勤勉的意識， 這種跳躍性的變化對兒童來說是很大的轉(zhuǎn)變， 不可避免地就會出現(xiàn)各種不適應(yīng)現(xiàn)象（肖菲， 2020），因此，更希望他人陪伴學(xué)習(xí)。 主觀意愿調(diào)查發(fā)現(xiàn)六年級兒童“不確定”是否希望他人陪伴自己學(xué)習(xí)， 實驗結(jié)果也顯示了實驗者是否在場并不影響六年級兒童的行為反應(yīng)。此外，一年級至六年級兒童的任務(wù)表現(xiàn)隨著年級的升高而變好， 表現(xiàn)在反應(yīng)時的逐漸降低，正確率的逐漸提高，這一實驗結(jié)果符合兒童認知發(fā)展的基本規(guī)律。 這一現(xiàn)象很可能與小學(xué)生知識經(jīng)驗的積累、系統(tǒng)教育的訓(xùn)練、兒童神經(jīng)系統(tǒng)的逐漸成熟有關(guān)。 隨著小學(xué)生在學(xué)校內(nèi)學(xué)習(xí)的累積時長增多和對生活經(jīng)驗的積累， 其知識面逐漸擴大、思維能力持續(xù)增強，對新事物的接受和適應(yīng)能力也逐漸增強（吳衛(wèi)國，蘇彥捷， 2008）。皮亞杰從發(fā)展心理學(xué)角度也指出， 教育在一定程度上能加速兒童的認知發(fā)展， 但并不能使兒童逾越某些認知發(fā)展的階段。

5 結(jié)論

本研究開創(chuàng)性地關(guān)注兒童參與心理學(xué)實驗研究過程中，實驗者陪同對兒童行為表現(xiàn)的影響，發(fā)現(xiàn)實驗者在場可能激勵了兒童扮演“好被試”，進而促使兒童的行為發(fā)生變化， 而且這種影響主要發(fā)生在女性實驗者陪同的情況下。 這不僅豐富了實驗者在場的相關(guān)研究， 為兒童實證研究的實驗操作提供理論指導(dǎo)， 同時也有助于教育者更好地了解兒童的行為特點，共同促進孩子的學(xué)習(xí)進步和身心健康發(fā)展。