21世紀(jì)以來我國基礎(chǔ)教育校本課程開發(fā)研究的回溯與展望
——基于中文核心期刊論文的文獻(xiàn)計(jì)量分析

李 昕

信陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，河南 信陽 464000

2001年，教育部制定的《國家基礎(chǔ)教育課程改革綱要》指出，為保障和促進(jìn)課程對(duì)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實(shí)行國家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理，并對(duì)學(xué)校的課程權(quán)責(zé)做出了詳細(xì)的規(guī)定。在上述政策的引導(dǎo)下，我國校本課程的實(shí)施有了政策保證，成為了普遍關(guān)注的熱點(diǎn)問題之一，也逐漸成為專家普遍關(guān)注的研究課題。因此，本研究對(duì)21世紀(jì)以來基礎(chǔ)教育校本課程開發(fā)的有關(guān)研究成果加以全面梳理，將定量和定性相結(jié)合，整理了新世紀(jì)以相關(guān)的研究成果脈絡(luò)，并用CiteSpace軟件生成知識(shí)圖譜，系統(tǒng)地分析了校本課程開發(fā)研究現(xiàn)狀與熱點(diǎn)領(lǐng)域，希望能為推動(dòng)基礎(chǔ)教育校本課程開發(fā)研究深入發(fā)展提供有益的借鑒。

一、數(shù)據(jù)來源和分析方法

（一）數(shù)據(jù)來源

通過圖書情報(bào)學(xué)中的布拉德福文獻(xiàn)離散定理可以得出，某一學(xué)科領(lǐng)域的核心學(xué)術(shù)論文主要集中刊登于少數(shù)國際頂級(jí)雜志上，而此類學(xué)術(shù)論文則基本蘊(yùn)含了該領(lǐng)域的總體研究成果情況。［1］因此，本文研究資料來源于中國知網(wǎng)（CNKI）中的核心期刊論文，時(shí)間查找范圍設(shè)置為2001—2021年，并以“校本課程開發(fā)”為關(guān)鍵詞進(jìn)行篩選，最終查詢到633條有效的論文記錄，并采用自動(dòng)搜刪減統(tǒng)，剔除了會(huì)議、報(bào)告等不符合條件的論文，最后有效論文為570篇。

（二）分析方法

本研究運(yùn)用可視化軟件CiteSpace對(duì)570篇文獻(xiàn)信息進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，其設(shè)置如下：時(shí)間跨度為2001—2021年，時(shí)間切片（Year Per Slice）為1，節(jié)點(diǎn)類型（Node Types）分別為關(guān)鍵詞（Keyword）、作者（Author）及機(jī)構(gòu)（Institution）。通過繪制新課改以來我國校本課程開發(fā)研究的作者、機(jī)構(gòu)來源、關(guān)鍵詞的知識(shí)圖譜，來分析校本課程開發(fā)研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域。

二、研究進(jìn)程分析

（一）作者分布

運(yùn)行CiteSpace軟件，點(diǎn)擊Nodetypes選項(xiàng)并設(shè)置為Author，得出有關(guān)校本課程研究的作者共現(xiàn)圖譜，如圖1所示。共有484個(gè)節(jié)點(diǎn)，線段數(shù)為166條，網(wǎng)絡(luò)密度為0.0014，說明作者之間的連線只有寥寥幾條，沒有形成緊密的合作網(wǎng)絡(luò)，基本上大部分的作者都是獨(dú)立進(jìn)行研究，只有一小部分作者之間形成合作關(guān)系，其中，熊梅與多個(gè)作者之間都存在緊密的合作網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。而核心作者一般指在自己領(lǐng)域研究中造詣?shì)^深，學(xué)術(shù)觀點(diǎn)較為先進(jìn)，科研成果較多，而且絕大多數(shù)人都是該學(xué)科領(lǐng)域發(fā)展過程中的領(lǐng)頭人。［2］根據(jù)核心作者的普賴斯計(jì)算公式：M=0.749（M=核心作者的最低發(fā)文量，Nmax為作者的最高發(fā)文量）。從圖中已知最高發(fā)文量為6篇，算出M=2.12，即校本課程的發(fā)文量大于等于三篇視為核心作者，其中熊梅的發(fā)文量達(dá)到最多為8篇。梳理相關(guān)文獻(xiàn)得出熊梅從校本課程開發(fā)的多個(gè)領(lǐng)域來探討基礎(chǔ)教育階段課程改革的熱點(diǎn)，其中被引最多的文獻(xiàn)是他探討的關(guān)于校本課程開發(fā)的實(shí)踐模式，分為四個(gè)方面：創(chuàng)新模式、整合模式、調(diào)適模式、選擇模式。

圖1 我國校本課程開發(fā)研究發(fā)文作者的共現(xiàn)圖譜

（二）機(jī)構(gòu)分布

對(duì)高影響力作者的所在機(jī)構(gòu)分布規(guī)律加以深入研究，就可以更準(zhǔn)確了解該領(lǐng)域的學(xué)術(shù)信息資源分布狀況。就發(fā)文機(jī)構(gòu)數(shù)量來說，如圖2所示，在全國高等院校中，華東師范大學(xué)課程與教育研究所在校本課程開發(fā)研究領(lǐng)域的發(fā)文數(shù)量是全國最多的組織，且發(fā)文數(shù)量達(dá)到9篇。就發(fā)文時(shí)間上來看，東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院、華東師范大學(xué)課程與教育研究所是21世紀(jì)以來最早有論文發(fā)表的。在發(fā)文機(jī)構(gòu)類型上來看，我國高等院校，例如，西南大學(xué)教育學(xué)院、東北師范大學(xué)教育學(xué)院等都有比較高的發(fā)文量，而中小學(xué)機(jī)構(gòu)也對(duì)此進(jìn)行了相應(yīng)的研究，如東北師范大學(xué)附屬小學(xué)，可以看出，校本課程的主要研究領(lǐng)域力量還是集中于部分高校內(nèi)。就跨組織研究領(lǐng)域來說，雖然不同組織間的聯(lián)系相對(duì)分散，也有個(gè)別組織內(nèi)部存在著聚類，其中東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院和東北師范大學(xué)附屬小學(xué)之間建立了較為豐碩的合作研究。這種高等院校與其附屬的中小學(xué)院校進(jìn)行合作研究，有助于形成研究資源的共享，促使共同發(fā)展，同時(shí)也為研究的深入開展提供了發(fā)展方向。

圖2 我國校本課程發(fā)文機(jī)構(gòu)的共現(xiàn)圖譜

三、研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域與前沿分析

（一）文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞分布

一篇文章的關(guān)鍵詞是作者對(duì)文章主要內(nèi)容的高度提煉，體現(xiàn)了文章的研究趨勢(shì)與價(jià)值，出現(xiàn)頻次高的關(guān)鍵詞往往可以是一個(gè)領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)問題。［3］在CiteSpace軟件中點(diǎn)擊Keyword按鈕，時(shí)間切片設(shè)置為1年，運(yùn)行軟件后得到關(guān)于校本課程研究的關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜，如圖3所示?？梢钥闯銎潢P(guān)鍵詞有497個(gè)節(jié)點(diǎn)，633條連線，計(jì)算網(wǎng)絡(luò)密度為0.0051。通常來說字體越大和網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)越多表示關(guān)鍵詞頻次越高。所以，校本課程、地方課程、課程開發(fā)、開發(fā)、中小學(xué)、課程改革、教師、價(jià)值取向等關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次相對(duì)較高，而校本課程形成的節(jié)點(diǎn)最多。圖中各個(gè)節(jié)點(diǎn)層出不窮，說明校本課程研究熱度持續(xù)存在。

圖3 校本課程開發(fā)研究的關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜

（二）研究發(fā)展歷程

梳理相關(guān)用知識(shí)圖譜的文獻(xiàn)，大部分只用了關(guān)鍵詞的共現(xiàn)圖譜，而時(shí)間線圖（Time Line）更準(zhǔn)確地反映了基礎(chǔ)教育階段校本課程的關(guān)注聚類關(guān)系與演進(jìn)趨勢(shì)。如圖4所示可以看出我國基礎(chǔ)教育階段校本課程開發(fā)研究關(guān)鍵詞的聚類分為了9類，分別為“校本課程”“中小學(xué)”“課程開發(fā)”“開發(fā)”“地方課程”“價(jià)值”“健美操”“核心素養(yǎng)”與“價(jià)值取向”，每一個(gè)聚類下都有它所具有的關(guān)鍵詞時(shí)間分布情況。根據(jù)圖4的聚類多維分析得出基礎(chǔ)教育階段研究主要圍繞課程開發(fā)、課程改革、地方課程、國家課程等展開，此外課程資源、價(jià)值取向、核心素養(yǎng)、信息技術(shù)、教師教育等也是研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域，我們可以將我國基礎(chǔ)教育校本課程開發(fā)研究熱點(diǎn)領(lǐng)域分為以下幾個(gè)方面。

圖4 校本課程開發(fā)研究的聚類時(shí)間線圖

1.校本課程開發(fā)的理論建構(gòu)研究

這一領(lǐng)域的關(guān)鍵詞主要有“國家課程”“地方課程”“課程模式”“策略”“課程開發(fā)”等。理論構(gòu)建包括基本特征、概念界定、開發(fā)策略、開發(fā)模式等。如2001年，教育部制定的《基礎(chǔ)教育課程改革指導(dǎo)綱要》闡明了課程的三級(jí)管理模式，并對(duì)學(xué)校的課程權(quán)力做出了明確規(guī)定。至于此，在新課改初期，我國學(xué)者首先對(duì)校本課程開發(fā)的概念界定進(jìn)行研究，有學(xué)者認(rèn)為校本課程開發(fā)是在學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)發(fā)生并展開的，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)，滿足本校學(xué)生一切形式的課程開發(fā)活動(dòng)，是持續(xù)和動(dòng)態(tài)的課程改進(jìn)過程。［4］還有學(xué)者認(rèn)為校本課程開發(fā)是以學(xué)校為基地，以滿足學(xué)生需要和體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)理念與特色為目的，由教師按一定課程編制程序進(jìn)行的課程開發(fā)。［5］在當(dāng)時(shí)關(guān)于“校本課程開發(fā)”在實(shí)踐存在著兩種解釋：一種是“校本課程的開發(fā)”，另一種是“校本的課程開發(fā)”。對(duì)于此學(xué)者們也展開了不同層面的探討?？偠灾覈１菊n程開發(fā)理論構(gòu)建研究形成了一批成果，但由于起步相較于國外較晚，還有進(jìn)一步可深化的空間。

2.校本課程開發(fā)的價(jià)值取向研究

校本課程開發(fā)的價(jià)值取向也間接反映了校本課程的訴求和目標(biāo)。這一領(lǐng)域的關(guān)鍵詞主要有“價(jià)值取向”“教師”“特色學(xué)?！薄皟r(jià)值”等，從宏觀層面來看，有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展應(yīng)為校本課程開發(fā)的終極追求，應(yīng)將學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展視為目標(biāo)，教師的專業(yè)發(fā)展視為條件，學(xué)校的特色形成為結(jié)果，三者相互依存，相互促進(jìn)。［6］其中，教師的專業(yè)發(fā)展與校本課程開發(fā)之間的關(guān)系是學(xué)者們探討的核心話題。有研究者強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展在校本課程開發(fā)中的作用，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是校本課程開發(fā)的核心。［7］，而有研究者對(duì)實(shí)現(xiàn)校本課程開發(fā)是否促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展存在質(zhì)疑，校本課程既有可能促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展也有可能增加他們的額外負(fù)擔(dān)。［8］總而言之，新課改背景下對(duì)教師角色、教師行為、教師文化的變革都具有巨大的挑戰(zhàn)，宏觀層面的課程結(jié)構(gòu)到微觀層面的具體建構(gòu)都要通過教師的自主發(fā)展與反思為完成。在校本課程開發(fā)中，教師應(yīng)從執(zhí)行者變?yōu)闆Q策者和建構(gòu)者，由實(shí)施者變?yōu)殚_發(fā)者。此外，還有一些學(xué)者從文化視角來分析校本課程開發(fā)的價(jià)值導(dǎo)向，認(rèn)為課程既是文化的必然現(xiàn)象也是文化的必然產(chǎn)物，而校本課程則是生產(chǎn)亞文化的工具。［9］近年來，傳統(tǒng)文化類校本課程開發(fā)數(shù)量日益劇增，依據(jù)地域文化資源特征顯著，出現(xiàn)了民族文化、鄉(xiāng)土文化、傳統(tǒng)文化等文化資源的校本課程開發(fā)案例。

3.基于學(xué)生核心素養(yǎng)的校本課程開發(fā)

這一領(lǐng)域的關(guān)鍵詞主要有“核心素養(yǎng)”“中小學(xué)”“學(xué)生發(fā)展”等。由時(shí)間線圖可以看出“核心素養(yǎng)這一關(guān)鍵詞出現(xiàn)在2014年左右，因?yàn)楫?dāng)時(shí)教育部出臺(tái)了《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，其中提到了要加快核心素養(yǎng)體系，至于此，核心素養(yǎng)成為了新課程改革從理論建構(gòu)、因素探尋到現(xiàn)在深化發(fā)展的階段，也是未來課程開發(fā)的重要?jiǎng)恿υ慈?。目前，基于核心素養(yǎng)的校本課程開發(fā)正如火如荼地開展，有學(xué)者提出應(yīng)從核心素養(yǎng)視角下探討校本課程開發(fā)與實(shí)施所面臨的困難和挑戰(zhàn)，主要包括思想理念、制度建設(shè)、教師素質(zhì)、學(xué)校設(shè)施與資源以及校本課程質(zhì)量等問題。［10］總而言之，如何有效地落實(shí)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，已成為當(dāng)下校本課程開發(fā)亟須解決的新問題。

四、研究展望

本研究基于中國知網(wǎng)（CNKI）中的中文核心期刊為文獻(xiàn)來源，通過CiteSpace軟件對(duì)其進(jìn)行作者、機(jī)構(gòu)的知識(shí)圖譜分析，對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行了主題聚類，研究熱點(diǎn)分析?？v觀校本課程開發(fā)研究的歷史脈絡(luò)，筆者認(rèn)為應(yīng)加強(qiáng)下述幾個(gè)方面的研究。

（一）重視協(xié)同化探究，打造校本課程開發(fā)研究共同體

研究主體數(shù)量的增多一定程度上反映了該領(lǐng)域研究的熱度情況。通過CiteSapce軟件對(duì)校本課程研究的作者與機(jī)構(gòu)進(jìn)行可視化分析，可以看出關(guān)于校本課程研究的核心隊(duì)伍還沒有形成，大多數(shù)學(xué)者都是獨(dú)自研究，僅有少數(shù)學(xué)者之間構(gòu)成了合作研究網(wǎng)絡(luò)。只有團(tuán)隊(duì)之間的思想火花的碰撞，才能突破瓶頸期，使校本課程的理論與實(shí)踐層面往縱深發(fā)展，應(yīng)要將合作的理念貫徹于校本課程研發(fā)的過程中，加強(qiáng)高校與高校之間、高校與中小學(xué)之間的合作共建，強(qiáng)化相互依存的關(guān)系，打破信息壁壘，推進(jìn)深度協(xié)同融合，搭建橫向的信息交流平臺(tái)，可以適當(dāng)利用地域優(yōu)勢(shì)，從而打造校本課程研究共同體。例如，東北師范大學(xué)和其附屬小學(xué)之間形成了密切的合作網(wǎng)絡(luò)，實(shí)現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)一線資源的共享，梳理了校本課程研究中的主要問題，為課程開發(fā)提供了一線支撐，提高了校本課程研究的價(jià)值導(dǎo)向。

（二）降低同質(zhì)化現(xiàn)象，拓寬校本課程開發(fā)研究視角

多樣性的研究視角可以為研究提供全新的思路，從而發(fā)現(xiàn)更多的研究問題?；谛１菊n程研究的關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖可以得知，文化學(xué)視角與校本課程研究相融合是多數(shù)學(xué)者研究的方向。從教育文化學(xué)的角度來講，課程作為特定的文化社會(huì)現(xiàn)象，它本身既是人類文化的必然產(chǎn)物，又是人類文化知識(shí)傳播的重要工具，而校本課程就是生產(chǎn)亞文化的一個(gè)過程，其背后是人類文化的不斷進(jìn)步，對(duì)校本課程的推進(jìn)具有巨大的影響力。它充分適應(yīng)了我國青少年的價(jià)值追求和個(gè)性發(fā)展的迫切需要，是社會(huì)文化變遷在學(xué)校課堂領(lǐng)域的自然反應(yīng)，是推動(dòng)課程改革的內(nèi)部動(dòng)因。但在當(dāng)今跨學(xué)科融合的背景下，應(yīng)減少校本課程研究的同質(zhì)化現(xiàn)象，拓寬校本課程研究的視角，將不同視角融入校本課程中進(jìn)行綜合研究。例如，哲學(xué)視角、社會(huì)學(xué)視角等，有助于校本課程研究向縱深發(fā)展。目前，我國學(xué)者比較重視基于核心素養(yǎng)的校本課程開發(fā)階段，未來核心素養(yǎng)視角下的校本課程研究也將是研究的重點(diǎn)方向。這種核心素養(yǎng)，反映到課程上就是學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。不僅是老師要具備核心素養(yǎng)，在校本課程的開發(fā)中還要注重對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。［11］因此，構(gòu)建基于核心素養(yǎng)的校本課程體系仍然值得理論研究者和實(shí)踐者深入研究，尤其是在實(shí)施核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上整合國家課程、地方課程和校本課程，積極探索突破學(xué)科界限、高度融合的課程。

（三）增強(qiáng)深度化研究，完善校本課程開發(fā)評(píng)價(jià)體系

泰勒認(rèn)為評(píng)價(jià)這個(gè)概念有兩個(gè)重要的方面，即評(píng)價(jià)必須評(píng)估學(xué)生的行為，評(píng)價(jià)在任何時(shí)候都必須包括一種以上的評(píng)估。［12］從目前已有的文獻(xiàn)來看，我國校本課程研究的縱深度不夠，關(guān)乎校本課程研究的三大基本問題“為誰開發(fā)，誰來開發(fā)，怎樣開發(fā)”存在一定的不足，對(duì)如何進(jìn)行校本課程的實(shí)施和評(píng)價(jià)的研究相對(duì)較少。近年來，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的逐步深入，很多教育工作者在理論上和實(shí)踐中對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的具體方法進(jìn)行了有益的探索。各種各樣的新模式、新方式也層出不窮，包括表現(xiàn)性評(píng)分、檔案袋評(píng)分、成長記錄袋評(píng)分等。校本課程評(píng)估系統(tǒng)的終極目的是提高學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性，并鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，所以學(xué)生評(píng)價(jià)系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)是校本課程評(píng)估研究和實(shí)施工作的重心?！耙詫W(xué)生發(fā)展為本”應(yīng)是課程改革的實(shí)踐旨趣。根據(jù)校本課程開發(fā)的特殊性和學(xué)生的年齡特點(diǎn)和知識(shí)特征，校本課程研究中的學(xué)生評(píng)估系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)采用多樣化方法，通過搜集學(xué)生結(jié)果和平時(shí)學(xué)業(yè)狀況的表現(xiàn)資料，記錄學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的收獲成長，同時(shí)重視對(duì)質(zhì)和量有機(jī)地結(jié)合的評(píng)估工作，加強(qiáng)深入化研究，進(jìn)一步豐富了校本課程研究評(píng)估體系。另外，我國當(dāng)前亟待建立一個(gè)專業(yè)的課程評(píng)價(jià)中介機(jī)構(gòu)，專業(yè)的課程評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)能夠更好地保證課程決策、課程設(shè)計(jì)以及課程實(shí)施的科學(xué)性和客觀性。而從事課程評(píng)價(jià)也必須要有一定的專業(yè)知識(shí)和技能方法。