少數(shù)民族學(xué)生國家通用語言文字寫作偏誤與改進(jìn)策略
——以甘孜藏族自治州巴塘縣為例

武小軍 王 艷

(西華大學(xué)，四川 成都 610039)

2021年11月，國務(wù)院辦公廳發(fā)布的《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代語言文字工作的意見》(1)國務(wù)院辦公廳.國務(wù)院辦公廳關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代語言文字工作的意見(國辦發(fā)〔2020〕30號(hào))[EB/OL].(2020-09-14)[2022-03-23].http://www.gov.cn/zhengce/content/2021-11/30/content_5654985.htm.指出，要“全面加強(qiáng)民族地區(qū)國家通用語言文字教育”，要“堅(jiān)持把語言文字規(guī)范化要求納入學(xué)校、教師、學(xué)生管理和教育教學(xué)、評估評價(jià)等各個(gè)環(huán)節(jié)，提高學(xué)生國家通用語言文字聽說讀寫能力和語文素養(yǎng)。”寫作是衡量民族地區(qū)中小學(xué)生國家通用語言文字能力的一個(gè)重要指標(biāo)，寫作狀況可真實(shí)反映出他們對國家通用語言文字知識(shí)的學(xué)習(xí)以及運(yùn)用國家通用語言文字知識(shí)組織成文，進(jìn)而表達(dá)思想、情感的基本面貌。受母語的影響，民族地區(qū)學(xué)生在國家通用語言文字寫作中常常會(huì)出現(xiàn)用詞用語及語法等不同類型的偏誤。偏誤究其實(shí)質(zhì)，是指由于學(xué)習(xí)者對目的語的詞匯、語法等知識(shí)掌握得不完全正確而產(chǎn)生的一種規(guī)律性的錯(cuò)誤,它偏離了目的語的軌道,反映了說話者的語言能力和水平。[1]現(xiàn)有的研究較多側(cè)重民族地區(qū)學(xué)生的國家通用語言口語表達(dá)，而對其國家通用語言文字寫作狀況與寫作能力的實(shí)證研究卻較少?；诖?，文章以該地區(qū)少數(shù)民族學(xué)生國家通用語言文字寫作偏誤為研究基點(diǎn)，調(diào)查梳理其寫作水平現(xiàn)狀，分析存在的問題，這對有針對性地改進(jìn)國家通用語言文字教學(xué)策略，進(jìn)一步提升少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生的國家通用語言文字能力，具有參考價(jià)值。

一、調(diào)查設(shè)計(jì)與樣本獲取

教育部頒布的《民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)(義務(wù)教育)》(2)中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于印發(fā)《民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)(義務(wù)教育)》的通知(教民[2013]4號(hào))[EB/OL].(2013-12-25)[2022-03-23].http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7046/201401/162461.html.(以下簡稱《課標(biāo)》)對義務(wù)教育階段民族中小學(xué)生在寫作技能和語言知識(shí)的掌握標(biāo)準(zhǔn)方面做出了如下基本要求：其一，在寫作技能方面，要求能寫內(nèi)容比較具體、清楚、連貫、完整，語句比較通順，有一定條理，基本符合國家通用語言文字表達(dá)習(xí)慣的語段和記敘文；能寫日記、留言條、請假條、通知、讀書筆記、讀后感、書信和常見的應(yīng)用文等；書寫清楚工整，不寫錯(cuò)別字；掌握句號(hào)、逗號(hào)、問號(hào)、感嘆號(hào)、冒號(hào)、引號(hào)、頓號(hào)、分號(hào)、省略號(hào)、破折號(hào)、書名號(hào)和括號(hào)的用法。其二，在語言知識(shí)方面，要求掌握國家通用文字的基本筆畫，認(rèn)識(shí)常用偏旁和部首，能按筆順規(guī)則正確書寫；理解詞語的意義，了解近義詞、反義詞和詞語的感情色彩，掌握辨析詞語不同義項(xiàng)的意思和用法；掌握常用虛詞的基本用法，了解國家通用語言文字在語序和句子結(jié)構(gòu)上的特點(diǎn)和陳述句、疑問句、感嘆句、祈使句的基本用法，掌握國家通用語言文字基本句式和常用關(guān)聯(lián)詞的用法。綜合《課標(biāo)》基本要求，結(jié)合民族地區(qū)國家通用語言文字教學(xué)實(shí)際，本文將篇章語義(語段是否銜接連貫、語義是否具體清楚、邏輯結(jié)構(gòu)是否有條理等)，用詞用語(詞語感情色彩是否正確、詞性是否正確、詞語搭配是否恰當(dāng)、句子語序是否正確、句子是否有歧義等)，文字書寫(是否寫錯(cuò)別字、是否書寫不規(guī)范等)，標(biāo)點(diǎn)符號(hào)(是否使用了正確的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)書寫是否規(guī)范等)四項(xiàng)作為偏誤分析的重點(diǎn)考察內(nèi)容、分類依據(jù)以及樣本勘誤依據(jù)。

調(diào)查在四川省甘孜藏族自治州巴塘縣義務(wù)教育階段學(xué)校選點(diǎn)，共選取縣城和鄉(xiāng)村藏族中小學(xué)校5所。其中，縣城學(xué)校2所(巴塘中學(xué)、人民小學(xué))，鄉(xiāng)村學(xué)校3所(竹巴龍小學(xué)、黨巴小學(xué)、措拉小學(xué))；在學(xué)校層級上，初中1所，小學(xué)4所。以各年級語文教師所授班級為基礎(chǔ)，采用拍照等方法對學(xué)生作文進(jìn)行隨機(jī)抽樣，每份樣本均標(biāo)注學(xué)校和年級信息。因各學(xué)段寫作學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)不同以及各學(xué)校和年級的學(xué)生人數(shù)以及調(diào)查時(shí)收交寫作作業(yè)的情況不同，調(diào)查樣本包括了作文、周記、寫話等不同形式(作文為三到六年級以及初中學(xué)生所寫，周記全部由初中學(xué)生所寫，寫話由一、二年級學(xué)生所寫)。

本次調(diào)查共獲得有效樣本98份，其中作文77份，周記7份，寫話14份，全部為藏族學(xué)生所寫。因調(diào)查的鄉(xiāng)村學(xué)校數(shù)量多于縣城，小學(xué)數(shù)量多于初中，因此寫作樣本以鄉(xiāng)村學(xué)校為主，占比63.27%；以第二學(xué)段(3-4年級)和第三學(xué)段(5-6年級)學(xué)生為主，分別占比39.80%和35.71%。調(diào)查時(shí)間為2020年6月至7月。

二、當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族學(xué)生國家通用語言文字寫作偏誤狀況與分析

(一)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

通過對98份作文、周記、寫話樣本的勘誤統(tǒng)計(jì)，排除偶發(fā)性錯(cuò)誤，其總體狀況、城鄉(xiāng)差異、學(xué)段差異上的偏誤頻次及偏誤篇均值狀況如表1。

表1 樣本學(xué)生國家通用語言文字寫作偏誤情況

1.總體狀況

從總體情況看，學(xué)生在篇章語義方面的偏誤頻次為80次，篇均值為0.8次；在用詞用語方面的偏誤頻次為143次，篇均值為1.5次；在文字書寫方面的偏誤頻次為276次，篇均值為2.8次；在標(biāo)點(diǎn)符號(hào)方面的偏誤頻次為292次，篇均值為3次。

從樣本形式看，(1)作文：在篇章語義上的偏誤頻次為63次，篇均值為0.8次；在用詞用語上的偏誤頻次為110次，篇均值為1.4次；在文字書寫上的偏誤頻次為210次，篇均值為2.7次；在標(biāo)點(diǎn)符號(hào)上的偏誤頻次為230次，篇均值為3.0次。(2)寫話：在篇章語義上的偏誤頻次為10次，篇均值為0.7次；在用詞用語上的偏誤頻次為13次，篇均值為0.9次；在文字書寫上的偏誤頻次為55次，篇均值為4.0次；在標(biāo)點(diǎn)符號(hào)上的偏誤頻次為40次，篇均值為2.9次。(3)周記：在篇章語義上的偏誤頻次為7次，篇均值為1次；在用詞用語上的偏誤頻次為20次，篇均值為2.9次；在文字書寫上的偏誤頻次為11次，篇均值為1.6次；在標(biāo)點(diǎn)符號(hào)上的偏誤頻次為22次，篇均值為3.1次。

2.城鄉(xiāng)差異

從偏誤頻次看，在篇章語義方面，縣城樣本(41次)雖高于鄉(xiāng)村樣本(39次)，但差距并不明顯。在用詞用語、文字書寫和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)這三項(xiàng)上，鄉(xiāng)村學(xué)生分別為74次、174次、167次，縣城學(xué)生分別為69次、102次、125次，鄉(xiāng)村學(xué)生在這三項(xiàng)指標(biāo)上均高于縣城學(xué)生，特別是在文字書寫和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)兩項(xiàng)上，差距明顯，相差達(dá)到72次和42次。

從偏誤篇均值看，在篇章語義方面，縣城學(xué)生偏誤篇均值(1.1次)高于鄉(xiāng)村學(xué)生(0.6次)，與偏誤頻次保持一致。在文字書寫方面，縣城學(xué)生偏誤篇均值與鄉(xiāng)村學(xué)生持平，均為2.8次。但在用詞用語和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)這兩項(xiàng)上，縣城學(xué)生篇均值分別為1.9次和3.5次，鄉(xiāng)村學(xué)生篇均值分別為1.2次和2.7次,縣城學(xué)生高于鄉(xiāng)村學(xué)生，情況與偏誤頻次相反。

3.學(xué)段差異

《課標(biāo)》將兩個(gè)年級設(shè)定為一個(gè)學(xué)段，調(diào)查中為避免因?qū)W段劃分過小而影響觀察，特將學(xué)段整合為小學(xué)低學(xué)段(含一、二、三年級)、小學(xué)高學(xué)段(含四、五、六年級)、初中學(xué)段(含七、八、九年級)三個(gè)學(xué)段。

從各學(xué)段的偏誤頻次看，小學(xué)低學(xué)段和高學(xué)段都集中在文字書寫(84次、166次)和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)(74次、178次)兩項(xiàng)上，初中學(xué)段集中在用詞用語(38次)和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)(40次)兩項(xiàng)上。從偏誤篇均值隨學(xué)段的變化看，篇章語義篇均值都在1次上下波動(dòng)，學(xué)段差異不明顯，但在用詞用語、文字書寫、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)三項(xiàng)上表現(xiàn)出與學(xué)段變化的密切關(guān)系：(1)各學(xué)段用詞用語偏誤篇均值分別為1.5次、1.1次、3.8次，基本呈現(xiàn)隨學(xué)段升高而上升的趨勢，尤其是從小學(xué)高學(xué)段到初中學(xué)段，上升幅度達(dá)2.7次。(2)各學(xué)段文字書寫偏誤篇均值分別為3.5次、2.6次、2.6次，基本呈現(xiàn)隨學(xué)段升高而遞減的趨勢，即隨著學(xué)習(xí)國家通用語言文字時(shí)間的增加，當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族學(xué)生認(rèn)識(shí)和掌握的國家通用文字越多，寫錯(cuò)的次數(shù)趨于減少。(3)各學(xué)段標(biāo)點(diǎn)符號(hào)偏誤篇均值分別為3.1次、2.8次、4.0次，呈現(xiàn)出先下降再上升的變化態(tài)勢。

(二)偏誤問題

1.偏誤形式多樣

通過對作文、周記、寫話樣本的總體觀察、偏誤統(tǒng)計(jì)分析，當(dāng)?shù)刂行W(xué)生國家通用語言文字寫作已具備了一定的基礎(chǔ)能力，但仍存在較多的偏誤問題。

(1)篇章語義方面。①作文邏輯結(jié)構(gòu)松散。段與段之間跳躍幅度過大，或強(qiáng)行將語義緊密關(guān)聯(lián)的語段拆分為兩個(gè)段，或文章前后敘述的事情不一致，導(dǎo)致文章邏輯不流暢、不連貫。②語義信息混亂。句子單看都基本正確,但組合在一起時(shí)，由于敘述角度不一致、主語或賓語的省略、句序排列混亂、關(guān)聯(lián)詞語缺失或誤用等，導(dǎo)致句與句重復(fù)、句間銜接不順暢，最終使得整個(gè)語段的語義信息較為混亂、缺乏條理性。

(2)用詞用語方面。用詞方面：①文化詞使用偏誤，包括成語、敬辭、謙辭等包含濃厚感情色彩和文化意義的詞語；②量詞使用偏誤，無論搭配哪種名詞，藏族學(xué)生都用“個(gè)”的偏誤情況特別普遍；③近義詞使用偏誤，混淆兩個(gè)意思相近但使用語境不同的詞語；④詞語搭配偏誤，通常是動(dòng)賓搭配不當(dāng)。而在用語方面：①句子語義偏誤，包括因分句組合混亂或指代不明導(dǎo)致的句子語義不明，句式雜糅導(dǎo)致的句子語義重復(fù)，以及表述不清導(dǎo)致的句子出現(xiàn)歧義。②句子語法成分偏誤，最常見的是主語和賓語這兩種語法成分缺失，此外在同一個(gè)句子中連續(xù)使用多個(gè)重復(fù)的主語這種情況也較多。③句子語序偏誤，通常是將賓語提到動(dòng)詞前，將修飾語提到中心詞前。

(3)文字書寫方面。文字書寫偏誤類型主要有寫別字和錯(cuò)字兩種，寫別字情況多于寫錯(cuò)字。寫別字是寫成形近字或同音字，把一個(gè)字當(dāng)成另一個(gè)字，國家通用文字系統(tǒng)中雖然有這個(gè)別字，但當(dāng)成另一個(gè)字用就不正確，甚至可能造成誤解。寫錯(cuò)字是由于任意增減筆畫、變換結(jié)構(gòu)而改變了原來的字形。除了寫錯(cuò)字和寫別字兩種偏誤情況外，還存在較多書寫不規(guī)范的情況，如將豎心旁“忄”的兩點(diǎn)寫為向上，雖然嚴(yán)格來說不算偏誤，但由于不符合國家通用文字書寫筆順筆畫規(guī)范，仍歸入書寫問題。

(4)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)方面。偏誤類型主要有標(biāo)點(diǎn)符號(hào)缺失和使用不當(dāng)兩種。標(biāo)點(diǎn)符號(hào)缺失通常是在對話中缺失引號(hào)或不使用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。標(biāo)點(diǎn)符號(hào)使用不當(dāng)主要表現(xiàn)為一個(gè)語段中某些標(biāo)點(diǎn)符號(hào)大量集中地使用。從調(diào)查實(shí)際看，無論是縣城學(xué)生還是鄉(xiāng)村學(xué)生，也無論是低學(xué)段學(xué)生還是高學(xué)段學(xué)生，對標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的使用意識(shí)都不強(qiáng)，寫法都存在不規(guī)范現(xiàn)象。

2.縣城偏誤情況相對于鄉(xiāng)村更集中

通過對城鄉(xiāng)數(shù)據(jù)對比，在四項(xiàng)考察內(nèi)容的偏誤頻次上，鄉(xiāng)村學(xué)生基本都高于縣城學(xué)生，而在偏誤篇均值上，縣城學(xué)生則高于鄉(xiāng)村學(xué)生，即縣城學(xué)生的偏誤情況反映在每一份樣本上相對于鄉(xiāng)村學(xué)生更加集中。

對樣本的進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)：(1)每一份鄉(xiāng)村樣本的篇章語義偏誤次數(shù)在0—1次之間，而每一份縣城樣本的篇章語義偏誤次數(shù)在1—2次之間。(2)鄉(xiāng)村樣本的來源均為小學(xué)，每份樣本用詞用語偏誤次數(shù)在1次左右；而縣城樣本的來源既有小學(xué)，也有初中。每一份縣城小學(xué)樣本的偏誤次數(shù)與鄉(xiāng)村樣本大致相同，但每一份縣城初中樣本的用詞用語偏誤次數(shù)則達(dá)到了3次左右。(3)每一份鄉(xiāng)村樣本的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)偏誤次數(shù)在1—3次之間，而每一份縣城樣本的偏誤次數(shù)則在3—5次之間。

深入推究，發(fā)現(xiàn)有兩種情況形成了干擾，一是縣城樣本的篇幅相比于鄉(xiāng)村樣本總體上偏長，最長達(dá)到了兩頁半，這意味著出現(xiàn)偏誤的可能性更高；而鄉(xiāng)村樣本主要以寫話和短篇習(xí)作為多，篇幅較短、內(nèi)容有限，因此偏誤頻次也相對較少。二是縣城初中樣本中周記占了較大比例，學(xué)生周記寫作的隨意性較大，不注重標(biāo)點(diǎn)符號(hào)使用和詞語、句子的組織，因此偏誤次數(shù)較多，很大程度上拉高了縣城學(xué)生國家通用語言文字寫作偏誤的平均值，這也可從不同形式樣本的偏誤數(shù)據(jù)看出。

3.初中學(xué)段偏誤情況相對于小學(xué)更集中

從不同形式樣本出現(xiàn)的偏誤頻次來看，初中學(xué)段所寫的周記，篇章語義、用詞用語和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)偏誤篇均值都高于寫話和作文的偏誤篇均值。再者，學(xué)段統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，同樣是篇章語義、用詞用語以及標(biāo)點(diǎn)符號(hào)這三項(xiàng)，初中學(xué)段的偏誤篇均值均比小學(xué)學(xué)段高。兩者均表明初中學(xué)段的偏誤情況反映在每一份樣本上比小學(xué)更集中，特別是在用詞用語和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)兩項(xiàng)上。雖然當(dāng)?shù)爻踔袑W(xué)生的國家通用語言文字學(xué)習(xí)時(shí)間達(dá)六年以上，但是在篇章語義上對國家通用語言文字的邏輯關(guān)系把控能力，在用詞用語上對詞語的選用、搭配，以及句子的組織能力，對基本標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的掌握仍比較弱，距離“有意義、傳達(dá)一個(gè)完整信息、邏輯連貫、語言銜接，具有一定交際目的和功能”[2]的寫作標(biāo)準(zhǔn)仍有較大的差距。

(三)原因分析

基于調(diào)查與訪談結(jié)果，產(chǎn)生以上偏誤問題的原因可分為外因與內(nèi)因，即引起偏誤的來源以及導(dǎo)致偏誤的認(rèn)知策略。外因主要包括語際遷移、語內(nèi)影響、教材使用、教師教學(xué)四個(gè)方面，內(nèi)因主要是學(xué)生對寫作的學(xué)習(xí)策略和國家通用語言文字積累。

1.語際遷移

當(dāng)?shù)貙W(xué)生的常用語言為藏語，是形成偏誤的主要來源，具體表現(xiàn)為：(1)藏文是表音體系的文字，書寫時(shí)從左至右，以尺為列，平行行文，猶如一條直線串起一排排藏文，工整嚴(yán)謹(jǐn)。由于藏文的書寫特點(diǎn)，往往會(huì)出現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)書寫表意體系的國家通用文字時(shí)，將結(jié)構(gòu)方正的文字寫變形，這也是即使初中生相比小學(xué)低學(xué)段學(xué)生文字書寫的偏誤篇均值減少了，但依然存在較多書寫不規(guī)范的原因。(2)藏語語法是SOV型語序，主要特點(diǎn)包括賓語在動(dòng)詞前面，能愿動(dòng)詞在主動(dòng)詞后面，修飾語在中心語的后面等，[3]而國家通用語言文字是SVO型語序，語法特點(diǎn)與藏語有較多不一樣的地方，導(dǎo)致當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族學(xué)生寫作樣本中存在較多句子表達(dá)受藏語語法影響的情況，特別是在句子語序上。

2.語內(nèi)影響

具體表現(xiàn)為：(1)結(jié)構(gòu)方正的國家通用文字不僅與表音體系的藏文在書寫上存在巨大差別，看了形不一定讀出音，讀出音不一定能寫出其形，[4]而且國家通用文字系統(tǒng)中存在著大量的形近字和同音字，識(shí)記難度大，文字書寫錯(cuò)誤自然也成為當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族學(xué)生國家通用語言文字寫作中最普遍的偏誤。(2)從語言的結(jié)構(gòu)類型看，國家通用語言文字屬孤立語，缺乏形態(tài)變化，而藏語屬于粘著語類型，形態(tài)變化比較豐富。國家通用語言文字詞匯中還有相當(dāng)一部分從表層意義到深層的文化內(nèi)涵，是無法用其他語言直譯的，其含義與表面意義相差甚遠(yuǎn)，甚至是南轅北轍[5]的文化詞。(3)《課標(biāo)》要求掌握的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)種類多達(dá)12種，而每一種標(biāo)點(diǎn)符號(hào)又都承擔(dān)了豐富的功能，此外，還有相當(dāng)一部分標(biāo)點(diǎn)符號(hào)在形體上非常相似，如頓號(hào)和逗號(hào)，單引號(hào)和雙引號(hào)，冒號(hào)和分號(hào)等。由于國家通用語言文字本身學(xué)習(xí)難度較大，也帶來了當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族學(xué)生特別是低年級學(xué)生在文字、詞語、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等的學(xué)習(xí)困難，因而偏誤增多。

3.教材使用

在實(shí)行“一類教學(xué)模式”(即以藏文為主、兼學(xué)國家通用語言文字)期間，針對國家通用語言文字基礎(chǔ)較弱或零基礎(chǔ)的少數(shù)民族學(xué)生，語文教材使用的是北師大版本，該教材排版是先認(rèn)讀國家通用文字，最后才學(xué)拼音。這種教材編排和教學(xué)策略使得當(dāng)?shù)氐膶W(xué)生識(shí)字出現(xiàn)“少、慢、差、費(fèi)”現(xiàn)象，低年級段藏族學(xué)生識(shí)記文字只能死記硬背，到高年級后便出現(xiàn)了對國家通用語言文字詞語理解困難，因而用詞用語偏誤增多。調(diào)查中初中學(xué)段少數(shù)民族學(xué)生的用詞用語偏誤篇均值遠(yuǎn)高于小學(xué)生，可能就是由于這部分初中學(xué)生以前先識(shí)字后學(xué)拼音導(dǎo)致的識(shí)字、組詞等國家通用語言文字基礎(chǔ)不牢固。隨著國家通用語言文字的推廣普及頗具成效，少數(shù)民族學(xué)生在上學(xué)前已具備一定的國家通用語言文字基礎(chǔ)，近年來教學(xué)模式逐漸改革為以“二類”(即以國家通用語言文字為主、兼學(xué)藏文)為主，語文教材也逐步更換為人教版，教材編排為先學(xué)拼音后識(shí)字。人教版識(shí)字教材將拼音安排在一年級上冊的開始部分，一方面是考慮到拼音是幫助學(xué)生識(shí)字的重要工具，另一個(gè)方面則是考慮到了拼音的正音功能。[6]將拼音學(xué)習(xí)和識(shí)字相結(jié)合，學(xué)生從識(shí)字、學(xué)詞，到學(xué)短語、學(xué)句子，循序漸進(jìn)，由易到難，幫助學(xué)生打好基礎(chǔ)。現(xiàn)在當(dāng)?shù)匦W(xué)生在用詞用語上的偏誤次數(shù)較少可能也有教材編排體系和使用上變化的緣故。

具體表現(xiàn)為：(1)教師糾錯(cuò)反饋意識(shí)較弱。從教師對樣本的批改情況看，有教師批改痕跡的寫作樣本占比僅約53%，這意味著有近一半的學(xué)生寫作可能存在錯(cuò)誤，但沒有被教師指出，一定程度上說明部分教師并不太重視作文的糾錯(cuò)。其次，在有批改痕跡的樣本中，糾錯(cuò)往往也只停留在教師指出這一步，只有個(gè)別學(xué)生針對教師指出的錯(cuò)誤進(jìn)行了修改反饋。從第二語言習(xí)得規(guī)律看，糾錯(cuò)反饋能引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意到來自他人的輸入與自己的輸出之間的不一致之處，這是單純地給予可理解的輸入無法做到的[7]，并且成系統(tǒng)、規(guī)律性的錯(cuò)誤是學(xué)生難以自我糾正的，這更需要教師對學(xué)生加以引導(dǎo)。(2)當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族語文教師專業(yè)能力有待提升。被調(diào)查的學(xué)校中，大部分語文教師都是由當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族教師擔(dān)任，作為民族地區(qū)一線國家通用語言文字教學(xué)的實(shí)施主體，是當(dāng)?shù)貙W(xué)生國家通用語言文字學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、引路人，其專業(yè)水平和教學(xué)能力直接關(guān)系著當(dāng)?shù)貙W(xué)生能否打好國家通用語言文字基礎(chǔ)并有效習(xí)得國家通用語言文字。在批改過的樣本中，發(fā)現(xiàn)較多明顯的簡單的字詞錯(cuò)誤沒有被指出，原因可能是教師沒有注意到錯(cuò)誤之處，或是教師本身也沒有掌握相關(guān)知識(shí)因而有錯(cuò)不知，但歸根結(jié)蒂還是教師自己的專業(yè)能力有所欠缺。此外，根據(jù)訪談，教師普遍反映寫作教學(xué)比較難，不知道如何有效開展，只能采取灌輸式的教學(xué)方法，教學(xué)過程枯燥，無法讓學(xué)生產(chǎn)生興趣。在教師自身專業(yè)能力不過硬，寫作教學(xué)方法效率低，且不注重寫作批改反饋的情況下，當(dāng)?shù)貙W(xué)生寫作中的偏誤情況自然會(huì)頻繁出現(xiàn)。

5.學(xué)生學(xué)習(xí)策略

寫作是一個(gè)輸出性環(huán)節(jié),是國家通用語言文字素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，包括了觀察、思考、表達(dá)和創(chuàng)造等能力，是“聽、說、讀、寫”四項(xiàng)能力中的最高層次，同時(shí)也是國家通用語言文字學(xué)習(xí)的最薄弱環(huán)節(jié)。即使對于非少數(shù)民族學(xué)生來說，寫作也是最難掌握的語言技能之一，更不用說少數(shù)民族學(xué)生因國家通用語言文字基礎(chǔ)差，識(shí)字量、詞匯量有限，普遍對寫作持畏懼態(tài)度，缺乏寫作興趣和信心。通過觀察樣本，對于教師布置的寫作作業(yè)，學(xué)生采用的學(xué)習(xí)策略要么是拼湊、無真情實(shí)感；要么是講量不講質(zhì)，表面看似寫作篇幅多，實(shí)則有效內(nèi)容少。這也是部分縣城樣本雖然在篇幅上較長，但偏誤卻更多的原因。另外，鄉(xiāng)村學(xué)生相比于縣城學(xué)生，寫作篇幅簡短、表達(dá)方式較單一，部分學(xué)生只能寫出簡短的幾句話，通篇只用陳述句的情況較多，疑問句、感嘆句、祈使句等句式使用很少，用詞也較直白，重復(fù)堆砌，說明鄉(xiāng)村學(xué)生的國家通用語言文字詞匯、句式、寫作材料等素材儲(chǔ)備偏少，導(dǎo)致在寫作時(shí)沒有內(nèi)容可寫，這直接反映出課文積累、課外書籍閱讀及其理解、運(yùn)用等諸多問題。

三、少數(shù)民族學(xué)生國家通用語言文字寫作改進(jìn)策略

(一)抓源頭：重視學(xué)生國家通用語言文字基礎(chǔ)知識(shí)的積累與應(yīng)用

文字、詞語、句子、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)是國家通用語言文字寫作的重要基石，只有打好基礎(chǔ)才能向更高層次的語段和篇章提升。

1.重視個(gè)性化識(shí)字與寫字教學(xué)指導(dǎo)

識(shí)字教學(xué)要做到“音、形、義”結(jié)合，分散識(shí)字與集中識(shí)字結(jié)合，充分利用學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，教給識(shí)字方法，除了課堂教學(xué)外，還要引導(dǎo)學(xué)生利用課外各種機(jī)會(huì)主動(dòng)識(shí)字，識(shí)用結(jié)合，加深印象。寫字教學(xué)要重視對學(xué)生國家通用文字筆畫、部件、間架結(jié)構(gòu)和筆順規(guī)則的指導(dǎo)，強(qiáng)化練習(xí)以掌握基本書寫技能。

2.創(chuàng)設(shè)語境，引導(dǎo)學(xué)生理解詞義和用法

在詞語教學(xué)中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)語境，引導(dǎo)學(xué)生去理解詞語的多種意義和用法，尤其要注重在語境中對常見的敬謙語、成語、慣用語、諺語和歇后語等文化詞的含義和用法進(jìn)行講解，使少數(shù)民族學(xué)生了解其中隱含的思維模式、生活方式和社會(huì)文化等背景信息。一般詞匯教學(xué)可以圍繞話題了解關(guān)聯(lián)詞，對比辨析同義詞、近義詞、反義詞、多義詞，根據(jù)上下文推斷詞語含義等相關(guān)練習(xí)，在應(yīng)用中理解和積累詞語。

3.重視國家通用語言文字和藏語語法的對比辨析

由圖2可知，鉛脫除率隨著CaO/Fe值的增大而整體呈下降趨勢。當(dāng)CaO/Fe值小于0.33左右時(shí)，鉛脫除率隨著CaO/Fe值的增大而減小幅度較大。當(dāng)CaO/Fe值大于0.33左右時(shí)，鉛脫除率隨著CaO/Fe值的增大，減小幅度變小。分析認(rèn)為低CaO/Fe值減少了CaO對SiO2的反應(yīng)消耗，有利于Pb的造渣脫除。生產(chǎn)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，CaO/Fe值過低會(huì)使渣流動(dòng)性變差，易造成部分Fe3O4(熔點(diǎn)1 527 ℃)在沉淀池四周析出沉積，雖有利于熔池區(qū)掛渣保護(hù)，但會(huì)縮小熔池有效容積，同時(shí)易造成銅口燒偏，放銅帶渣、噴濺等。

語法教學(xué)要把實(shí)用性放在第一位，意義和形式并重。語法教學(xué)應(yīng)以國家通用語言文字的語序、虛詞和常用句式為重點(diǎn)，并考慮篇章和語用因素，重視對藏語和國家通用語言文字進(jìn)行單句對比分析，并盡量在貼近生活實(shí)際的交際情境中，通過多種形式反復(fù)練習(xí)，使學(xué)生逐步掌握正確的國家通用語言文字語法。

4.標(biāo)點(diǎn)符號(hào)應(yīng)納入國家通用語言文字教學(xué)體系，不可單獨(dú)分離

教學(xué)中應(yīng)將標(biāo)點(diǎn)符號(hào)看作與文字、詞匯同等重要的教學(xué)內(nèi)容，并融入句子、語段中而不是單獨(dú)作為一個(gè)部分來教學(xué)。通過對比分析等方式，區(qū)分在形狀和功能上較易混淆的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，如逗號(hào)和頓號(hào)，并強(qiáng)調(diào)正確的書寫樣式等，還應(yīng)在實(shí)際語言運(yùn)用中進(jìn)行大量練習(xí)，不斷糾正偏誤以達(dá)到熟練掌握常用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。

(二)調(diào)內(nèi)容：遵循國家通用語言文字學(xué)習(xí)規(guī)律，注重教學(xué)內(nèi)容的層遞性

不同學(xué)段學(xué)生在年齡特點(diǎn)、認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、思維水平等方面存在客觀差異，國家通用語言文字寫作教學(xué)也應(yīng)遵循客觀規(guī)律，注重整體教學(xué)內(nèi)容的層遞性，循序漸進(jìn)培養(yǎng)少數(shù)民族學(xué)生的國家通用語言文字寫作興趣、信心、能力。

1.小學(xué)低學(xué)段注重培養(yǎng)寫話興趣

低學(xué)段學(xué)生雖年齡小、國家通用語言文字積累少、認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)不足，但想象力豐富、可塑性強(qiáng)，因此小學(xué)低學(xué)段寫話訓(xùn)練最重要的一點(diǎn)是要使學(xué)生對國家通用語言文字寫作產(chǎn)生濃厚興趣，易于動(dòng)筆、樂于表達(dá)。教師應(yīng)通過情景教學(xué)或繪本教學(xué)等多種方式，關(guān)注生活、貼近生活實(shí)際，注重生活體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生對周圍事物進(jìn)行觀察和想象，培養(yǎng)其多思考、多觀察的習(xí)慣，并鼓勵(lì)其嘗試將所學(xué)的簡單詞語和句式進(jìn)行組合應(yīng)用，并正確使用逗號(hào)、句號(hào)、問號(hào)等最基礎(chǔ)的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。如，從與當(dāng)?shù)貙W(xué)生生活息息相關(guān)的事物開始，引導(dǎo)其從細(xì)節(jié)上觀察描述草原、牛羊、民族節(jié)日、民族服飾等日常生活內(nèi)容?；蛘邉?chuàng)新寫話教學(xué)形式，走出教室，將課堂設(shè)在藍(lán)天白云下。只要學(xué)生能夠用心觀察、有所感悟，并說出來、寫出來，就能寫出真情實(shí)感、貼近生活的作文，長期堅(jiān)持才能真正對寫作感興趣，消除抵觸情緒。

2.小學(xué)高學(xué)段在語段教學(xué)中貫穿銜接能力培養(yǎng)

語段通常指由一系列連續(xù)的句子構(gòu)成的句群，即使只有兩句話，也可以構(gòu)成一個(gè)小小的語段。小學(xué)高年級學(xué)生在有了穩(wěn)定的國家通用語言文字單句組織基礎(chǔ)能力后應(yīng)開始注重成段表達(dá)能力的訓(xùn)練，學(xué)習(xí)語段“有助于語言教學(xué)從相對的機(jī)械性操練逐步向創(chuàng)造性地自由運(yùn)用過渡，為中、高級階段的語言教學(xué)打好基礎(chǔ)”[8]，為過渡到篇章寫作打好基礎(chǔ)。語段的核心問題是銜接和連貫[9]，且無論它是兩句還是無數(shù)句，都必須銜接好，具有連貫性，包括表層結(jié)構(gòu)的連貫和語意上的連貫?；谏贁?shù)民族學(xué)生語段偏誤實(shí)際以及教學(xué)的實(shí)用性和針對性，語段教學(xué)應(yīng)把重點(diǎn)放在關(guān)聯(lián)詞、省略和句序三種銜接手段上，并融入感嘆號(hào)、冒號(hào)、引號(hào)等更復(fù)雜的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)教學(xué)。關(guān)聯(lián)詞教學(xué)訓(xùn)練，可給定關(guān)聯(lián)詞和話題，讓學(xué)生組成語段；省略教學(xué)訓(xùn)練，可給出學(xué)生所寫的省略錯(cuò)誤較多的語段，讓其他學(xué)生找出可以省略而未省略、或不能省略卻被省略的句子成分，讓學(xué)生在修改實(shí)踐中加深對省略作用的理解。句序教學(xué)訓(xùn)練，可給出一組具有時(shí)間、空間或因果等邏輯關(guān)系的句子，讓學(xué)生重新排列句序，從而加深對國家通用語言文字邏輯排列的理解。

3.初中學(xué)段由形式上的銜接學(xué)習(xí)深入到篇章語義的貫通

初中學(xué)段的國家通用語言文字寫作教學(xué)，一方面要繼續(xù)鞏固語段教學(xué)中銜接、連貫的手段等，另一方面教學(xué)重心應(yīng)逐步由語段教學(xué)過渡到篇章(語篇)教學(xué)，由形式上的銜接學(xué)習(xí)深入到語義的貫通，由句與句的連接到學(xué)習(xí)篇章布局等。篇章教學(xué)應(yīng)將結(jié)構(gòu)、主題等各方面相結(jié)合，使學(xué)生能夠?qū)懗鲋黝}明確、結(jié)構(gòu)完整、內(nèi)容清晰的文章。結(jié)構(gòu)教學(xué)要使學(xué)生對記敘文、議論文、小說等特定文體的框架結(jié)構(gòu)有較清晰的認(rèn)知，正式寫作前列出提綱，在寫作時(shí)才有圖式可循，行文思路清晰；主題教學(xué)要始終強(qiáng)調(diào)圍繞寫作主題進(jìn)行闡述、不偏離。同時(shí)，在標(biāo)點(diǎn)符號(hào)使用上應(yīng)達(dá)到熟練掌握運(yùn)用頓號(hào)、分號(hào)、省略號(hào)、破折號(hào)、書名號(hào)、括號(hào)等。

(三)輔手段：以課外閱讀和口語交際帶動(dòng)寫作，“讀、說、寫”聯(lián)動(dòng)

語言是交際的工具，國家通用語言文字教學(xué)就是要培養(yǎng)學(xué)生的“聽、說、讀、寫”語言應(yīng)用技能，而這些技能在語言學(xué)習(xí)和訓(xùn)練中是相輔相成、相互促進(jìn)的。國家通用語言文字寫作不是獨(dú)立的教學(xué)部分，需要“讀、說、寫”相互配合，努力體現(xiàn)實(shí)踐性和綜合性的有效結(jié)合。

閱讀是寫作的基礎(chǔ)[10]，讀寫結(jié)合一直是寫作教學(xué)的傳統(tǒng)。課堂教學(xué)應(yīng)將課文閱讀和寫作緊密聯(lián)系，適時(shí)將教材中積累的國家通用語言文字詞匯、句式、表達(dá)技巧等在寫作練習(xí)中加以運(yùn)用體現(xiàn)。教師通過積極引導(dǎo)，指導(dǎo)學(xué)生將教材中的經(jīng)典課文篇目和寫作緊密結(jié)合起來，模仿、借鑒閱讀中文章的標(biāo)題擬定、行文思路、敘事結(jié)構(gòu)、用詞用語、修辭使用等，以此提升少數(shù)民族學(xué)生的國家通用語言文字寫作技能。除此，積累課外素材也是完成寫作的重要條件，學(xué)生在寫作中反映出來的無處下筆、無話可說的情況，歸根到底還是閱讀量過少，因此還應(yīng)加大課外閱讀量。學(xué)校圖書館(室)的圖書是中小學(xué)生閱讀的重要來源，教育部發(fā)布的《中小學(xué)圖書館(室)規(guī)程》(3)中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于印發(fā)《中小學(xué)圖書館(室)規(guī)程》的通知(教基〔2018〕5號(hào))[EB/OL].(2013-05-28)[2022-03-23].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/jcys_jyzb/201806/t20180607_338712.html.也要求，大力建構(gòu)符合基本標(biāo)準(zhǔn)的各類圖書資源，以保障學(xué)生的課外閱讀。教師可以以小組為單位安排閱讀任務(wù)，并定期讓學(xué)生匯報(bào)閱讀收獲。只有加大少數(shù)民族學(xué)生的閱讀量，并保證數(shù)量和質(zhì)量，才能使少數(shù)民族學(xué)生在閱讀思考中擴(kuò)大國家通用語言文字知識(shí)儲(chǔ)備，加深對國家通用語言文字的理解，了解國家通用語言文字的使用規(guī)律。

此外，《課標(biāo)》還指出，國家通用語言文字課程是實(shí)踐性課程,應(yīng)著重通過實(shí)踐活動(dòng)幫助學(xué)生獲得國家通用語言文字知識(shí)和技能,培養(yǎng)學(xué)生的語言應(yīng)用能力。因此，還應(yīng)高度重視寫作教學(xué)和口語交際教學(xué)之間的聯(lián)系，采取因地制宜、簡單可行、靈活多樣的方式，將“說、寫”有機(jī)結(jié)合，如設(shè)計(jì)介紹、討論、采訪、朗讀、講故事、演講等多種課內(nèi)外教學(xué)形式，拓寬少數(shù)民族學(xué)生國家通用語言文字學(xué)習(xí)的渠道，培養(yǎng)他們用國家通用語言文字的思維和邏輯來思考問題、組織語言的能力，讓學(xué)生體會(huì)到所謂寫作就是寫自己要說的話,從而減少對寫作的恐懼心理。在課內(nèi)、課外語言資源鮮活、豐富，語境真實(shí)的目的語口語交際環(huán)境中，學(xué)生的國家通用語言文字獲得將實(shí)現(xiàn)從知識(shí)到技能、從準(zhǔn)確性到得體性、從淺層次到深層次的轉(zhuǎn)換。[11]

(四)強(qiáng)能力：多維培訓(xùn)強(qiáng)化少數(shù)民族語文教師專業(yè)水平和教學(xué)能力

民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)工作應(yīng)重點(diǎn)抓好三個(gè)維度：鄉(xiāng)村教師、小學(xué)教師、青年教師[12]，依托省培、國培等實(shí)施教師培訓(xùn)計(jì)劃。線下培訓(xùn)是較普遍的教師專業(yè)水平和教學(xué)能力的提高方式，然而線下培訓(xùn)受時(shí)間、地點(diǎn)等因素的影響較大，雖然短期內(nèi)見效快，但培訓(xùn)覆蓋面不夠大、時(shí)間不夠長、內(nèi)容不夠深是較明顯的弊端，且會(huì)使得一部分教師暫時(shí)離開教學(xué)崗位，使得民族地區(qū)教師數(shù)量不足的問題更加突出?，F(xiàn)代教育技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)提供了優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)平臺(tái)和資源，為民族地區(qū)教育現(xiàn)代化和高質(zhì)量發(fā)展創(chuàng)造了條件，特別是疫情期間，教育部發(fā)布了“停課不停教、停課不停學(xué)”的要求，在此背景下形成的規(guī)模化在線學(xué)習(xí)，使得越來越多的學(xué)習(xí)者適應(yīng)了這一新模式，如教育部語用司2020年開展的教師國家通用語言文字能力提升在線示范培訓(xùn)，打破了師資培訓(xùn)在時(shí)間、空間上的壁壘，彌補(bǔ)了師資培訓(xùn)覆蓋人群和區(qū)域不全面等缺陷，在線學(xué)習(xí)已成為一種重要的培訓(xùn)方式。

民族地區(qū)各級教育行政部門應(yīng)在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上，根據(jù)當(dāng)?shù)卣Z文教師的年齡層次、學(xué)歷層次、所處區(qū)域、教學(xué)年級、培訓(xùn)需求等不同因素，采用多維的教師培訓(xùn)方式，將“引進(jìn)來”與“走出去”相結(jié)合，即將縣內(nèi)、州內(nèi)、省內(nèi)其他地區(qū)優(yōu)秀教師“引進(jìn)”本地學(xué)校交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，將農(nóng)牧區(qū)基層教師“送去”縣州學(xué)習(xí)先進(jìn)的教學(xué)方法；將“線上”與“線下”相結(jié)合，制訂并推進(jìn)以教師自主學(xué)習(xí)、系統(tǒng)提升、持續(xù)發(fā)展為導(dǎo)向的有效、持續(xù)的師資培訓(xùn)計(jì)劃，重點(diǎn)支持鄉(xiāng)村和邊遠(yuǎn)牧區(qū)小學(xué)青年教師的深度培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)教師培訓(xùn)全覆蓋，全面提高民族地區(qū)教師尤其是少數(shù)民族語文教師的國家通用語言文字水平和教學(xué)能力。

四、結(jié)語

國家“十四五”規(guī)劃提出了要建設(shè)高質(zhì)量教育體系，要提高民族地區(qū)教育質(zhì)量和水平，要加大國家通用語言文字的推廣力度(4)新華社.中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議[EB/OL].(2020-11-03)[2022-03-23].http://www.gov.cn/zhengce/2020-11/03/content_5556991.htm.。教育部在2021年工作要點(diǎn)中進(jìn)一步提出，要全面加強(qiáng)國家通用語言文字教育教學(xué)，實(shí)施國家通用語言文字普及提升工程(5)中華人民共和國教育部.教育部2021年工作要點(diǎn)[EB/OL].(2021-02-04)[2022-03-23].http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_164/202102/t20210203_512419.html.。本文依據(jù)教育部《民族中小學(xué)漢語課程標(biāo)準(zhǔn)(義務(wù)教育)》，通過對當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族中小學(xué)生在篇章語義、用詞用語、文字書寫、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)四項(xiàng)考察內(nèi)容進(jìn)行偏誤量化分析，發(fā)現(xiàn)當(dāng)?shù)刂行W(xué)生雖然已經(jīng)具備了一定的國家通用語言文字寫作能力，但是還不能達(dá)到《課標(biāo)》規(guī)定所要掌握的語言知識(shí)與語言技能標(biāo)準(zhǔn)。由于調(diào)查獲取的樣本有限，特別是日記、周記樣本較少，也不排除還有其他偏誤類型未被發(fā)現(xiàn)，但依據(jù)目前獲取的偏誤數(shù)據(jù)，還是能反映出背后的相關(guān)問題，所提出的國家通用語言文字寫作能力提升改進(jìn)策略是當(dāng)前急需實(shí)施的重要工作。在國家通用語言文字教育進(jìn)入提質(zhì)增效發(fā)展的新階段，民族地區(qū)學(xué)校作為國家通用語言文字普及的主陣地和主渠道，要把語言文字要求納入學(xué)校、教師、學(xué)生管理和教育教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，努力使少數(shù)民族學(xué)生在義務(wù)教育階段達(dá)到國家通用語言文字的熟練聽說讀寫能力要求，為學(xué)好其他課程打下基礎(chǔ)，為學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎(chǔ)，這不僅有利于培育和增強(qiáng)中華民族共同體意識(shí)，更有利于接受現(xiàn)代科學(xué)文化知識(shí)，掌握本領(lǐng)、增長才干，擁有更多選擇的可能和發(fā)展的機(jī)會(huì)，未來更好地就業(yè)和融入社會(huì)。[13]