AI-TPACK理論框架下開放大學教師的專業(yè)發(fā)展分析

□虞江鋒 張吉先

人工智能技術是當前最具影響力的前沿科技。在這一技術的創(chuàng)新與應用不斷融入教育的過程中，依托于現(xiàn)代信息技術創(chuàng)辦與生存的開放大學，無疑處于深受人工智能技術影響的風口浪尖。人工智能與教育融合背景下，國家對開放大學的發(fā)展目標提出了新的規(guī)劃與要求。 開放大學的教師，是落實規(guī)劃與要求的關鍵力量。 尤其是教師的專業(yè)發(fā)展，是開放大學實現(xiàn)時代使命與社會責任的決定性因素?；谡先斯ぶ悄芗夹g的學科教學知識AITPACK 模型，具有前沿性、開拓性與實踐性，并為當前開放大學教師提升信息化教學能力與素養(yǎng)、取得專業(yè)發(fā)展提供了一條以教師教學行為實踐為核心的分析進路。完善知識結構、改進教學方法、強化行動能力， 是開放大學教師提升AI-TPACK 能力與素養(yǎng)的關鍵。

一、人工智能與教育融合背景下開放大學的發(fā)展趨勢

為了推進我國“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的發(fā)展，2018年4月教育部頒發(fā)了《教育信息化2.0 行動計劃》。 文件的指導思想是：應信息技術特別是智能技術的發(fā)展，構建網(wǎng)絡化、數(shù)字化、智能化、個性化、終身化的教育體系。在這一行動綱領的指引之下，以人工智能（AI）技術為代表的新興科技近年來深入影響教育生態(tài)環(huán)境， 探索智慧教育的模式改革與生態(tài)重構，成為我國教育教學領域的熱點話題。作為以信息技術為支撐、以遠程教育為特色的中國開放大學，“恰逢其時、正當其時，必須抓住歷史機遇，重構教育生態(tài)、實現(xiàn)教育變革，成為互聯(lián)網(wǎng)+教育的國家隊”[1]。

（一）人工智能（AI）技術賦能教育，促進教育信息化發(fā)展

自2017年3月“人工智能”首次被寫入中國政府工作報告以來，人工智能技術創(chuàng)新與應用作為國家戰(zhàn)略，在金融、教育、政務、醫(yī)療、零售、制造業(yè)、家居等各行業(yè)不斷實現(xiàn)技術落地，商業(yè)應用場景越發(fā)廣闊。近年來人工智能在政策與資本的合力推動下打開了巨大的市場前景，成為新一輪產(chǎn)業(yè)變革的核心驅動力。 據(jù)艾媒咨詢發(fā)布的《2019年中國人工智能年度專題研究報告》顯示，預計2030年中國人工智能核心產(chǎn)業(yè)規(guī)模將突破10000 億元，中國將是全球最大的人工智能應用市場[2]。 人工智能技術應用的創(chuàng)新與擴散，將使整個社會結構、生產(chǎn)關系、生活方式、甚至情感價值與思維方式都發(fā)生劇變。

在教育領域，人工智能正日益影響著“教”與“學”的理念、方法與方式，這促使教育信息化發(fā)展模式、教育公共基礎設施建設、智能教育生態(tài)體系構建等都在發(fā)生深刻變革。個性化、定制化、多元化取代工業(yè)化、標準化、程序化成為現(xiàn)代教育觀念。網(wǎng)絡接入條件、資源開發(fā)力度、網(wǎng)絡治理水平、云端服務能力、平臺活躍程度、用戶體驗評價等體現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育” 的指標成為現(xiàn)代教育基礎設施的度量標準。構建融合共進、良性循環(huán)、互惠共享的智能教育生態(tài)體系，得到教師、學生、學校、政府等各個主體的認同。 人工智能技術賦能下的現(xiàn)代教育，正促使當代教育信息化的發(fā)展朝質變與聚變的方向前進。

（二）構建服務全民終身學習的智能教育體系是開放大學的時代使命

我國開放大學的前身是廣播電視大學，1978年由鄧小平同志批示創(chuàng)辦，至今已有40 多年的歷史。早期的廣播電視大學解決了20 世紀50、60年代出生的兩代人的學歷補償問題，走出了“先進傳播手段+名師名教”的成功之路，形成了“敬學廣惠、有教無類”的優(yōu)良傳統(tǒng)，積累了低成本、高效益舉辦高等教育的中國經(jīng)驗，探索了窮國辦大教育的終身教育模式[1]。之后隨著中國高等教育普及化發(fā)展的加速，廣播電視大學的生源逐漸萎縮。同時商業(yè)化的培訓機構和在線教育迅速崛起，廣播電視大學的外部競爭環(huán)境日趨激烈與嚴峻?！皟葢n外患”形勢下廣播電視大學日益陷入“招生難”和“生源差”的窘境。2012年，根據(jù)國務院部署，教育部相繼同意北京、上海、江蘇、廣東、云南5 所省級廣播電視大學更名為地方開放大學，開展“探索開放大學建設模式”試點。在教育部關于建立開放大學的批復中，明確開放大學是“主要面向成人開展遠程開放教育的新型高等學?！保纱死_了廣播電視大學發(fā)展的新篇章。

2020年1月15日中共中央政治局委員、國務院副總理孫春蘭視察國家開放大學，強調質量是職業(yè)教育的生命線，針對職業(yè)教育改革發(fā)展中的突出問題，要著力補齊教學實施、師資隊伍等短板，促進職業(yè)教育內涵發(fā)展、辦出特色和水平[3]。 2020年8月教育部印發(fā)《國家開放大學綜合改革方案》，指出改革目標是使國家開放大學成為我國終身教育、在線教育、靈活教育以及對外合作的主要平臺，成為服務全民終身學習的重要力量和技能社會的有力支撐?？梢娢覈_放大學在新時代的歷史使命與發(fā)展方向，是立足教育信息化發(fā)展，高質量打造終身教育核心支柱和遠程開放教育服務中心。信息技術始終是開放大學的安身立命之本，人工智能技術是當前主導性前沿科技。積極主動面向以人工智能為代表的信息技術最前端，深入推進人工智能技術與教育的融合發(fā)展，構建服務全民終身學習的智能教育體系，是當下中國開放大學的時代責任。

二、AI-TPACK 理論框架及對開放大學教師專業(yè)發(fā)展的意義

作為新型高等學校，能否完成歷史使命和社會責任，取決于學校里的人的素質高低[4]。教師的專業(yè)發(fā)展狀態(tài)，決定了開放大學前進的勢態(tài)。 開放大學能否通過人工智能與終身教育的深度融合來實現(xiàn)國家與社會賦予的時代使命，取決于開放大學教師信息化教學的素養(yǎng)與能力。 TPACK 理論是在國內外被廣泛應用的教師信息化教學能力與素養(yǎng)分析依據(jù)。目前人工智能技術通過全方位滲透并變革教與學的全過程，不斷重塑教師的認知結構與教學方式，因此TPACK 理論框架需要加入AI 要素。

（一）AI-TPACK 的理論框架

2006年美國密歇根州立大學的米什拉和科勒（Mishra&Koehler）提出了整合技術的學科教學知識模型（Technological Pedagogical Content Knowledge，簡稱TPACK），該理論框架將教師在教學過程中自身知識結構的三大構件即技術知識（Technological Knowledge，簡稱TK）、教學知識（Pedagogical Knowledge，簡稱PK）和學科知識（Content Knowledge，簡稱CK），兩兩結合、彼此關聯(lián)，形成了整合技術的教學知識（Technological Pedagogical Knowledge， 簡稱TPK）、整合技術的學科知識（Technological Content Knowledge，簡稱TCK）和學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）。 TPK、TCK、PCK三種知識結合在一起就是整合技術的學科教學知識TPACK。 TPACK 知識模型提供了一個探索前沿科技、教學方法、學科專業(yè)內容三者之間關系的理論框架，同時為教師適應信息化社會的發(fā)展、實現(xiàn)職業(yè)認同、獲得專業(yè)發(fā)展指明了成長方向。

科學技術總是在不斷更新與迭代，因此TPACK框架中的技術知識（TK）往往變動不居，在不同歷史時期關鍵技術知識需要跟蹤前沿、推陳出新。 由于TPACK 框架中的各知識要素彼此相融，當AI 成為TK 的核心技術知識內容，TPACK 理論模型就需要更新為整合人工智能技術的學科教學知識模型。閆志明（2020）等人在TAPCK 理論框架中注入AI內涵，提出了AI-TPACK 新理論框架[5]（見圖1）。

圖1 AI-TPACK 理論框架

AI-TPACK 注重人機協(xié)同思維下人工智能技術、學科內容、教學方法之間的交互關系[6]，其關鍵構成要素分別是人工智能技術知識（AI-TK）、整合人工智能技術的學科知識（AI-CK）、整合人工智能技術的教學知識（AI-TPK）。 具體而言，AI-TPACK知識體系包含以下重要內容：對人工智能技術本身的理解與認知；運用人工智能技術表達、闡釋專業(yè)學科概念與理論的知識與能力；使用人工智能技術創(chuàng)造性地開展教學活動的教學技能與方法。 AITPACK 理論框架下的教學， 絕非指在原有教學模式、教學內容、教學方法中簡單地應用人工智能技術，而是實現(xiàn)前沿技術即AI、學科知識、教學方法三者之間的充分協(xié)調和高度整合。單純的技術應用屬于改良，高度整合則是重構。 整合人工智能技術的學科教學知識AI-TPACK 模型， 是將前沿科技AI 的創(chuàng)新應用與新時代教師能力與素養(yǎng)充分結合的理論創(chuàng)新，為當前遠程教育、在線教育教師的專業(yè)發(fā)展提供了一條專業(yè)發(fā)展進路。

（二）開放大學教師專業(yè)發(fā)展的內涵

打造專業(yè)化、創(chuàng)新型的開放大學教師隊伍，促進開放大學教師在專業(yè)學科領域、終身教育體系、在線教學實踐場域中的專業(yè)發(fā)展，對于全面提升我國開放教育的品質、建設學習型社會、促進教育現(xiàn)代化具有重要意義。從人的全面發(fā)展的哲學層面考量，教師專業(yè)發(fā)展是教師有意籌劃的一種使自身潛能得到圓滿發(fā)展的活動，超脫于具有普適性的教師職業(yè)生存技能訓練，包括教師在課堂技能、人性情感、倫理個性、師生交往等多維度和多層面上的發(fā)展[7]。從職業(yè)發(fā)展的視角來分析，教師專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個方面不斷發(fā)展與完善的過程，是新手發(fā)展成為專家型教師的過程[7]。 以上兩種視角都是強調教師專業(yè)發(fā)展的自主性，凸顯的是教師個體基于內生力量實現(xiàn)技能拓展與角色轉變的專業(yè)發(fā)展主體性機制。但從社會發(fā)展的角度而言，教師專業(yè)發(fā)展是教師在職業(yè)生涯中實現(xiàn)自我認同與社會認同相統(tǒng)一的過程。這一過程不僅需要教師主體充分發(fā)揮個體權能，還需要有利于教師調試職業(yè)角色定位與職業(yè)認同的社會環(huán)境與現(xiàn)實條件。 無論哪種視角，對于開放大學的教師而言，最終都指向教師信息化教學能力與素養(yǎng)的完善與升華。

因此，目前關于開放大學教師專業(yè)發(fā)展分析的進路有兩種。 一是基于客體引導路徑的培養(yǎng)與激勵，強調開放大學教師的職前培訓以及相關組織機構對教師隊伍的“選、育、留、用、進”人才管理機制的創(chuàng)新以及國家管理部門政策的創(chuàng)新。 如王勝清（2019）、劉 蕊 蕊（2016）、王 燕（2014）等 人 基 于TPACK 框架，對崗前培訓的項目實施模式、國內外實施經(jīng)驗進行了分析。另一種方法是基于主體認知路徑的成長與完善， 強調教師主體發(fā)揮主觀能動性，在反思性實踐中堅持終身學習、進行自我修煉，分析重點是教師的理念與素養(yǎng)，如宋雨璇等人參考TPACK 理論，構建了職業(yè)教育教師的V-TPACK 能力框架及信息化教學素養(yǎng)測量工具，通過實證研究發(fā)現(xiàn)：當前職業(yè)教育教師群體V-TPACK 水平處于中等偏上水準，但在職業(yè)技術能力以及融合性教學能力方面有所欠缺；職業(yè)教育教師思想觀念仍停留在傳統(tǒng)層面上，對信息技術的適應性較差[8]。 顯然，基于客體引導路徑的分析是一種開放式的、情境式的宏觀分析視角，重視外部因素對TPACK 的影響，關于提升教師專業(yè)發(fā)展機制的策略落腳點主要集中在政策、制度、高等教育、評價、技術等方面?；谥黧w認知路徑的分析，多為探討TPACK 內部各元素之間的相關性以及各元素對TPACK 的影響問題，這類研究通常是將TPACK 作為一個獨立封閉的體系而進行內部因素分析，研究重點在于教師個體的認知、態(tài)度、經(jīng)驗、自我效能、期望等微觀心理。

（三）AI-TPACK 的理論框架對開放大學教師專業(yè)發(fā)展的意義

AI-TPACK 理論與知識，本質是一種融合了新興主導科技即AI 的教學知識， 指向教師教學能力的提升。 鑒于AI 技術本身尚處于發(fā)展迭代之中，且應用場景也正在不斷拓展之中， 因此基于AITPACK 框架的教師專業(yè)發(fā)展具有前沿性與拓展性。同時，AI-TPACK 不僅是一個知識體系，還以教學實踐活動為中心，是教與學這種行為過程中形成的實踐性知識，因此更具有實踐屬性。 對于如何提升教師的AI-TPACK 素養(yǎng)與能力， 宏觀的客體引導路徑，重視外部因素如師資培訓活動、人才政策傾向、單位激勵機制、社會資源環(huán)境、學生綜合水平等；微觀的主體認知路徑，重視內部因素如教師個體的教育理念、行為動機、知識水平、能力程度等各因素的相互影響。 如果要綜合考量AI-TPACK 框架的前沿性、拓展性與實踐性，關注教師教學實踐、從教師教學需求入手的中觀視角， 是不容忽視的。教師的AI-TPACK 素養(yǎng)與能力， 需要在真實的教學過程中，基于專家的指導，通過探索、協(xié)作、反思等多種形式，經(jīng)過長期的訓練與實操而逐步提升。

根據(jù)AI-TPACK 理論框架，開放大學的教師需要主動了解人工智能技術知識（AI-TK），并持續(xù)不斷地努力實現(xiàn)兩種知識結構的整合：一是人工智能技術知識（AI-TK）與教學法知識（PK）的整合，鍛造自身整合人工智能技術的教學知識（AI-TPK）的能力；二是人工智能技術知識（AI-TK）與學科知識（CK）的整合，洞悉人工智能技術知識與學科專業(yè)知識之間的相互影響狀態(tài)，學習整合人工智能技術的學科知識（AI-TCK）。 在科技發(fā)展日新月異的今天，對于教師而言，整合人工智能技術的教學知識（AI-TPK）和學科知識（AI-TCK），并不是通過短期培訓或者自主學習就能一蹴而就。 謝燕、張棟棟（2019）以TPACK 理論為依據(jù)，針對高職教師信息化教學能力展開問卷調查，發(fā)現(xiàn)高職教師的信息化教學意識與態(tài)度得分較高， 但信息技術得分較低，受這一短板所限，高職教師的信息化技術與教學和學科的整合與運用能力相對較低[9]。 可見當前提升教師信息化教學能力與素養(yǎng)，首先需要保障TCK、TPK、PCK 這些前置影響因素。其中，貫穿于教師教學實踐的TPK 即關于使用相應的信息技術來支持某教學策略/方法的知識（不涵蓋CK）具有基礎性作用。 在這個基礎上，AI-TPACK 素養(yǎng)與能力的培養(yǎng)與提升才具有可能性與可行性。教育信息化推進工程的主體是教師，教師AI-TPACK 素養(yǎng)與能力的提升， 根本上取決于教師在教學實踐中是否對AI與現(xiàn)代教育的融合共進做到“知行合一”，并積極踐行與改進。

三、AI-TPACK 理論框架下開放大學教師專業(yè)發(fā)展的策略

前文已經(jīng)提到，根據(jù)AI 與開放大學的發(fā)展趨勢，基于AI-TPACK 理論框架，開放大學教師專業(yè)發(fā)展的影響因素，常見的分析方法一是關注宏觀層面的政治、文化、體制、制度、技術等外圍因素，二是關注微觀層面的認知、態(tài)度、能力等個體因素。但作為具有實踐性的教學活動，教師是行動主體。教師的AI-TPACK 素養(yǎng)與能力， 是在教學實踐活動中培育與體現(xiàn)出來的。 AI-TPACK 理論框架本身也具有實踐性，因此聚焦于教師教學行為過程來分析AI-TPACK 的影響因素與提升策略的中觀視角，對于開放大學教師的專業(yè)發(fā)展具有更強的實踐指導意義。

（一）完善知識結構，提升學科知識的表達技能與識別技能

AI-TPACK 理論框架下，開放大學的教師首先需要對自身的知識結構進行補充與完善，學習人工智能技術知識（AI-TK）和整合人工智能技術的學科知識（AI-TCK）。 AI-TK 是教師對教育實踐中可以展開應用的人工智能技術有關內容的掌握，具體知識包含兩個方面：一是對AI 教育產(chǎn)品與服務的認識與熟悉，二是在第一個的基礎上對AI 技術的思維與倫理問題進行反思。第一個層面是表層知識量與面的擴充，是對行業(yè)表象的觀察、對新事物的認知、對社會現(xiàn)實的關注。 表象之下的共性、新生事物的邏輯、社會現(xiàn)實的規(guī)律，需要做深層次的知識探索才能透徹感悟。 教師唯有深入理解多樣化的AI 產(chǎn)品與服務底層的思維邏輯與發(fā)展動因，才能充分把握AI-TK 知識， 將其內化為自身知識結構的組成部分。

AI-TCK 知識是人工智能技術與理念融入學科專業(yè)知識后形成的新形態(tài)知識。 對于以遠程教育、在線教育為本職工作的開放大學教師來說，運用整合人工智能技術的學科知識（AI-TCK），意味著需要掌握兩種技能：一是對學科專業(yè)知識的表達技能，尤其是指將抽象、生澀、復雜的專業(yè)知識，運用人工智能技術進行形象整合與表達重現(xiàn)，使枯燥的理論學習與生動的感知體驗緊密相連。 基于AI的拓展現(xiàn)實技術，就可以打造沉浸式、多交互、全感官式的教學環(huán)境，讓學習過程成為活靈活現(xiàn)、身臨其境的感官體驗之旅。第二種技能是對學科知識的識別技能。 知識的邊界在不斷延伸與消融，其結果也包括知識體系的模糊與知識供給的過量。當所有知識都在云端上可以共享，如何進行有效率、有效力的識別與訪問呢？只有專業(yè)教師能夠在動態(tài)迭代的知識體系中，準確識別能滿足教與學所需的知識內容。 不管是知識表達還是知識識別，兩種技能發(fā)揮作用的基礎，仍然是專業(yè)學科知識（CK）與人工智能技術知識（AI-TK）核心內容的積累。 學科專業(yè)知識（CK）深厚扎實、人工智能技術知識（AI-TK）全面豐富，方能游刃有余地捕捉到人工智能技術知識與學科專業(yè)知識之間的相互影響狀態(tài)，從而創(chuàng)造性地在教學中傳播整合人工智能技術的學科知識（AI-TCK）。

（二）改進工作方法，提升職業(yè)角色的主體認同感

開放大學自創(chuàng)辦之初就是突破傳統(tǒng)大學教育模式誕生的一種新型大學，強調利用現(xiàn)代技術手段整合優(yōu)質教育資源， 通過遠程教育促進教育公平、普及知識文化，因此開放大學教師的專業(yè)發(fā)展和其他以開展學歷教育、課堂教學為主的高校教師存在很大差異。 最大的不同，體現(xiàn)在整合信息技術實施遠程教與學的工作過程中，基于多樣化教學任務的職責分類，開放大學教師的職業(yè)角色定位具有多樣性，這在一定程度上制約了教師的專業(yè)發(fā)展。 目前國家開放大學體系的教師由主持教師、主講教師、責任教師、課程輔導教師和導學教師構成[10]。 如果進一步細分，在“以課程為中心”與“以學生為中心”兩個維度下， 開放大學教師的職業(yè)角色多達15 種（見表1）。 實際工作過程中開放大學的教師往往身兼數(shù)職，在四分五裂中充當萬能膠，除去主體化的職業(yè)認同——受到環(huán)境與組織結構的束縛，缺乏自主性和成就感，自我效能感低，面對職業(yè)崗位上能勝任但無法勝出的困境，深感無力。

表1 開放大學教師的崗位分工與職業(yè)角色分類表

整合人工智能技術的教學知識 （AI-TPK），是指教師對教學和學習如何因人工智能技術的使用而改變的一種動態(tài)理解，它包括教師要理解人工智能技術同教與學之間的互相支持、給養(yǎng)和限制，并且能夠據(jù)此設計出合適的教學策略、教學活動的知識[10]。 AI 技術的應用，是改進開放大學教師教學實踐的有效手段，能夠將教師從碎片化和重復性的繁瑣工作中釋放出來，幫助教師快速而便捷地在多種崗位角色上切換，從而使教師整合性地扮演職業(yè)角色，向教學設計者、教學研究者、教學專家等高水準專業(yè)方向成長。開放大學面向全民提供終身教育及服務，提供人人皆學、處處能學、時時可學的教學環(huán)境，顯然這種教育模式下學生的不確定性、多樣性與學習的個性化需求比其他學校顯得更為突出。基于大數(shù)據(jù)挖掘的精準教學，可以實現(xiàn)教學目標與教學內容的精準化制定以及教學過程的精準化調控。學習分析技術可以對學情進行實時記錄、預警與反饋， 因此為學生個體量身定制的按需教學成為可能。 這些人工智能技術應用的落地與普及，將對開放大學教師的工作方法產(chǎn)生重大影響。開放大學的教師學習整合人工智能技術的教學知識 （AITPK），是對智慧學習環(huán)境中教學設計的不斷探索，其本質是用AI 技術創(chuàng)新教育教學的工作方法，通過改進工作方法來實現(xiàn)職業(yè)角色的主體認同感。

（三）強化知行合一能力，提升教學改革的實踐性

按照整合人工智能技術的學科教學知識（AITPACK）理論框架，教師只有充分理解到學科專業(yè)內容、教學方法和人工智能技術三要素之間的交互關系， 才能實現(xiàn)AI 與專業(yè)教學的有效整合。 AITPACK 本質是一種復合型的教學知識——針對特定學科內容，運用人工智能的技術與思維，展開教與學的實踐性知識。 行動科學認為，人是自己行動的設計者，人的行為是由行動者的意義及意圖構建而成的。 但根據(jù)行動者的真實行為，行動科學理論分為兩種：信奉理論（espoused theory）和使用理論（theory in use）。 前者指個體宣稱所遵循的理論；后者則是個體在實際行動中體現(xiàn)出來的理論。一個人的行為一定和他的使用理論一致，但不一定和他的信奉理論一致。 因此在教師的教學行為中，存在著信奉的AI-TPACK 與使用的AI-TPACK，前者表現(xiàn)為態(tài)度與認知，后者則對應著行為。

在現(xiàn)實的教學實踐過程中，有一個不容忽視的現(xiàn)象：大多數(shù)一線教師都表示對技術與教學的融合持積極肯定態(tài)度，并聲稱自己對現(xiàn)代教育理念有充分認同，然而在實際教學活動中卻較少呈現(xiàn)與之匹配的行動表現(xiàn)，即教師的“知”與“行”之間存在不相符的實然狀態(tài)。這意味著教師在信奉理論下和使用理論下影響AI-TPACK 的因素有顯著差異。在AITPACK 教學活動中，教師的信念與實踐，表態(tài)與行動之間，如何做到一致與匹配，還需要教師強化行動能力，從教學實際入手進行教學改革與創(chuàng)新。 在個體實踐過程中認知與行為存在差異是普遍現(xiàn)象?；贏I-TPACK 的開放大學教師教學實踐過程是一個學習策略實施設計與實驗的過程。在認同教師主體地位的基礎上，教師專業(yè)發(fā)展研究需要關注導致教師“知”“行”差異的主導變量，提升開放大學學科教學應然與實然之間的相符程度。AI-TPACK 水平提升的長效機制，也正是建立在教師對教學實踐過程不斷分析、反思、改進的基礎上。

四、結語

教育部頒發(fā)的《國家開放大學綜合改革方案》指出開放大學的發(fā)展目標是到2025年， 信息技術與教育教學深度融合， 教育教學質量得到穩(wěn)步提升，在線教育水平居于國內前列，建成技術先進、功能強大、面向全民的終身教育平臺，引領“互聯(lián)網(wǎng)+教育”又好又快發(fā)展。 基于AI-TPACK 框架的開放大學教師專業(yè)發(fā)展，是實現(xiàn)目標的關鍵。 不過，AITPACK 知識與各種專業(yè)知識一樣， 具有一定的局限性或者說適用性。 這源于人工智能技術AI 具有所有前沿科技的共性——技術自身是中性的，但技術的運用是一把雙刃劍，利弊共生。 無論是初級的計算智能、中級的感知智能，還是高級的認知智能，人工智能與人類智能相比， 總有缺陷。 基于AITPACK 的教育教學活動，與傳統(tǒng)的教育價值如“學高為師、身正為范、教學相長”等會有沖突。 與強調人與人之間情感交流的面授式教學相比，AITPACK 模式下教學活動是缺乏溫度與深度的。 過度強調AI 在教育中的應用， 會導致教師專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)造性與獨立性不足。 因此在強化自身AITPACK 素養(yǎng)與能力的過程中， 教師需要注意把控AI 技術對整個教育教學的負面影響作用， 尤其是要反思價值倫理問題、追問教育的終極意義。