SAMR模型下智能移動終端在高職課程中的應用及評價

□何燕 何培芬

“互聯(lián)網(wǎng)+”和后疫情時代背景下，智能移動學習在高等教育中的地位日益提升， 并以其便捷化、個性化、信息化的特點開創(chuàng)了新的學習范式。 國務院辦公廳印發(fā)的 《加快推進教育現(xiàn)代化實施方案（2018—2022年）》 中明確提出要大力推進教育信息化，實現(xiàn)“處處能學、人人皆學、時時可學”的移動學習環(huán)境[1]；此外，教育部發(fā)布的《職業(yè)院校數(shù)字校園規(guī)范》也在“互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)教育”的新形勢下引導和規(guī)范了職業(yè)院校的信息化建設與改革[2]。當前，高職院校的移動智能學習覆蓋范圍較廣，但依舊存在不少弊端。高職教育與信息技術的融合尚處在較低級的階段，高職學生借助智能移動終端這一工具進行學習的過程中還存在較多“偽學習”的情況，最終的學習效果也不甚理想。 可見，僅依賴教學手段或學習工具的改變并不能有效實現(xiàn)教學效果的推進。因此如何在高職教學中應用智能移動終端，發(fā)揮設備所“益”而不被設備所“役”，實現(xiàn)教學與技術的深層次融合，最終培養(yǎng)具有文化素質、自主發(fā)展、社會參與等核心素養(yǎng)的高等職業(yè)人才，是目前高職院校教師面臨的主要問題。SAMR 模型關注技術與教育融合過程中由低到高的遞增層次，能夠指導教師在教學過程中根據(jù)教學對象和教學內(nèi)容設計不同的信息化教學環(huán)節(jié)，引導高職學生搭建自主學習、創(chuàng)新實踐、理性思維、自我管理、合作參與等多維能力架構。這與教育部文件中構建信息時代現(xiàn)代化教育治理體系，形成網(wǎng)絡化、數(shù)字化、智能化、個性化培養(yǎng)的目標相一致。

據(jù)此，本研究基于SAMR 模型，著力解決新形勢下高職課程建設中的關鍵性問題，即如何實現(xiàn)信息技術與高職教育的深度融合，優(yōu)化教學實踐中智能移動終端的使用效率，以順應復雜多變的客觀環(huán)境，創(chuàng)新教學模式，提升高職學生的核心素養(yǎng)。

一、SAMR 模型與高職移動教學

（一）SAMR 模型的相關理論概述

縱觀信息技術與課程融合的研究領域，其相關成果主要分為三個方向。 研究方向之一是TRACK體系，即整合學科的課程教學知識，由Koehler 和Mishra 于2005年基于Shulman 的學科教師知識框架研究（PCK）[3]發(fā)展而來[4]。研究方向之二是美國佛羅里達教育技術中心于2005年研發(fā)的技術整合二維矩陣模型（TIM），其重點關注技術在K12 課堂教學中的實際經(jīng)驗并用于指導教師對技術與教育的整合水平進行評估[5]。該模型截至2019年已更新至第三版，應用范圍也較為廣泛。 研究方向之三是近年來隨著ipad 的廣泛應用，針對特定智能移動終端的教育技術融合研究。澳大利亞阿德雷德大學學習與專業(yè)發(fā)展支持中心的Alan Carrington 基于ipad的教育目標分類，在Bloomin 數(shù)字分類的基礎上提出了Padagogy 輪[6]，目前已更新到5.0 版本。以上三種研究方向皆各有側重。綜合來看，TRACK 更多關注內(nèi)容、方法和技術三者的互動關系；TIM 關注課堂的實際應用，教學對象主要定位于美國K12 教育全部階段的學生；而最新的Padagogy 輪著重關注ipad 在教學中的應用。

相比較而言，Puentedura 于2010年提出的SAMR 模型是一種新型的表征技術與教育融合層次的理論框架[7]，其脫胎于TRACK 模型，同時在Padagogy 輪的最外圈中也得到了實際表征。該模型更多地從“技術”的視角來看待融合，將技術與教育融合的過程動態(tài)描繪為一個由下而上、自低向高的線性體系。 SAMR 模型也因其簡潔便利、可操作性強，而在教學實踐中廣泛用于教學設計及對技術融合程度的評估[8]。 該模型主要涵蓋了四個層級，分別為替代（Substitution）、增強（Augmentation）、修改（Modificat-ion）和重塑（Redefinition）（見圖1）。替代層級僅在教學工具上實現(xiàn)了替換，功能并沒有實質的改變，如用移動平臺簽到替換了傳統(tǒng)的教師口頭點名；增強層與替代層相似，并沒有改變學習的過程，技術只是在某些方面起到了增強的作用，如課堂中用圖片、視頻、音頻等多模態(tài)數(shù)字資源代替?zhèn)鹘y(tǒng)單一的教學素材；修改層級中技術的應用改變了傳統(tǒng)的學習模式，如在線討論、個性化推送及評價等；而最高層級的重塑層則應用技術實現(xiàn)了傳統(tǒng)教學中不可能實現(xiàn)的教學效果，完全重構了教學進程和教學方法，如利用虛擬現(xiàn)實技術創(chuàng)設模擬環(huán)境、在線協(xié)同編輯、數(shù)字化分享等。

圖1 SAMR 模型框架

從理論上來看，SAMR 作為一種通用模型可適用于高職教育的全部課程。 從實踐上來看，該模型有助于教師規(guī)劃和反思教學活動，其中替代層和增強層實現(xiàn)了傳統(tǒng)教學中的技術轉變，而修改層和重塑層則實現(xiàn)了技術的革新并創(chuàng)建了新的教學范式。因此該模型不僅適用于高職教育中的文化基礎類課程，對專業(yè)性課程也有較強的指導作用，尤其在修改與重塑這兩層變革層級中技術的融合應用促進了學習者高階思維能力和溝通合作技巧的培養(yǎng)，有助于學習者獨立分析、理性評價、科學創(chuàng)造等方面能力的形成，這些技能也正契合了當代高職教育的人才培養(yǎng)目標。

（二）智能移動終端在高職課程中的應用現(xiàn)狀

目前智能移動終端的應用已成為高職課程教學的熱點，幾乎已經(jīng)做到了高職課程的全覆蓋。 高職教育的自身特點決定了其不僅致力于學生基礎知識的提高，更關注學生技術應用能力的培養(yǎng)。 因此智能移動終端的應用須為高職教育的總目標服務。 從學習方式角度來看，智能移動終端主要從自主學習、個性化學習及互動學習三個方面滲透融入高職課程教學[9]。首先，高職教師通過智能移動終端可以推送相關微課、電子課件及海量教學資源到學生端，學生需要進行自主學習來完成學習進程。 其次，智能移動終端可以實現(xiàn)個性化設置及學習過程的精準記錄，實現(xiàn)“因材施教”的個性化學習。再次，基于智能終端的學習提供了學生與學生之間、學生與教師之間實時互動的平臺，學習者可以通過互動學習實現(xiàn)內(nèi)化提高。 但在實際應用中，尚存在以下問題：第一，高職學生在學習中易受智能移動終端娛樂功能的影響，缺乏良好的自制力與鑒別力進行自主學習，造成了“偽學”的現(xiàn)象。第二，高職學生學習目標模糊，在個性化學習的過程中不能科學地設定恰當?shù)亩唐谀繕撕烷L期目標，造成了“虛學”的現(xiàn)象。第三，高職學生合作學習能力較差，不善于通過合作和反思進行知識的內(nèi)化，應用智能移動終端后只關注于個體的平臺數(shù)據(jù)，造成了“孤學”的現(xiàn)象。

針對高職移動教學的現(xiàn)狀，國內(nèi)學者們也開展了持續(xù)地研究。 筆者通過檢索中國知網(wǎng)發(fā)現(xiàn)截至2021年12月15日，以“移動學習”為主題詞的文獻多達18211 篇，可見對于移動學習的相關研究已比較深入和成熟，但以“移動學習”和“高職課程”為共同主題詞的文獻數(shù)量驟降至82 篇，以“智能移動終端”和“高職課程”為共同主題詞的文獻僅為55篇，以“SAMR”和“高職”為共同關鍵詞的文獻為0篇。 由此可見，現(xiàn)有研究對高職課程中智能移動終端的應用探索尚不充分。 為此，筆者將立足SAMR模型從實證出發(fā)對應用智能移動終端的高職課程進行設計和重構。

二、SAMR 模型下智能移動終端在高職課程中的應用設計

（一）高職課程應用智能移動終端的教學模式構建

本研究將基于表征技術與教育融合程度的SAMR 模型進行高職課程的教學設計，嘗試立足高職課程的“全過程”，關注高職課程的“全節(jié)點”，根據(jù)高職學生核心素養(yǎng)的發(fā)展要求進行應用和評價。在教學模式的構建中， 研究者時刻以SAMR 模型來反思和評估教學環(huán)節(jié)的技術融合程度，且在每個教學環(huán)節(jié)均進行了某種融合層級的增強，尤其在課中和課后著重進行了SAMR 模型中更高層級即“修改”和“重塑”層級的設計，使課程教學符合人本主義、建構主義的理論特征，形成了信息化環(huán)境下實時學習、情境學習的教育教學新范式，打造線上線下一體化、教師學生協(xié)同化的教學模式（見圖2），其中教學過程中深色環(huán)節(jié)均進行了SAMR 模型中某種技術融合手段的增強。

圖2 SAMR 模型下高職課程中應用智能移動終端的教學模式

（二）高職課程應用智能移動終端的教學設計

考慮到研究結果的代表性及可推廣性，本研究選擇高職《機電職場英語》為目標課程，主要出于以下三點原因：首先，《機電職場英語》著眼于培養(yǎng)新時代下文厚技湛的機電領域技術技能人才，其教學目標與現(xiàn)代化高質量職業(yè)教育目標高度一致；其次，《機電職場英語》融合了文化基礎與專業(yè)方向，作為交叉性課程，教學內(nèi)容飽滿；再次，該課程包含了理論環(huán)節(jié)和實操項目，作為綜合類課程，教學形式豐富。 因此，在該課程中應用智能移動終端展開研究對其他高職課程建設有一定的啟示作用。依據(jù)最新的《高等職業(yè)?？朴⒄Z課程標準（2021年版）》[10]，《機電職場英語》屬于擴展模塊的職業(yè)提升英語，是為即將進入機電職場不同工作崗位的學生而開設的職場類英語課程，旨在從職場涉外溝通、多元文化交流、語言思維提升和專業(yè)能力培養(yǎng)等多維的角度構建學生的職場認知，豐富職場知識，將其培養(yǎng)成為具有高素質、高技能的應用性人才。 本研究基于SAMR 模型構建應用智能移動終端的高職課程教學模式，從學情、教學目標、教學內(nèi)容、教學環(huán)境、教學活動進行教學設計。

1.學情分析。 在實施本研究之前，研究者對學習者的特征因素進行分析， 從學生的語言能力、職業(yè)認知、信息技術素養(yǎng)、學習動機等角度進行了定性和定量的學情調(diào)研。機電專業(yè)大二學生中男生人數(shù)占比較高，學生對英語學習的積極性不高，通過英語應用能力B 級的比例為84%， 通過英語應用能力A 級的比例為42%， 通過大學英語四級的比例僅為6%。 總體來說英語語言能力較為薄弱，對于單純以語言技能提高為目的的英語學習感到乏味，學習動機較為被動，自主學習、合作學習的能力不強，傳統(tǒng)模式課堂教學的效率不高。同時從問卷調(diào)查可知，100%的學生擁有智能移動終端，并且可用于日常學習；大部分學生對未來的職業(yè)方向有一定的規(guī)劃和思考，對于學習與未來職業(yè)緊密相關的知識內(nèi)容有較大的積極性。 因此，教師須在教學過程中用好智能移動終端這把“雙刃劍”，調(diào)動學生的學習積極性，助力學生專業(yè)能力的提高和職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，實現(xiàn)學生對移動設備“樂玩”到“樂學”的轉變。

2.教學目標設計。根據(jù)SAMR 模型下智能移動終端應用于高職課程的教學模式，教師致力于“用活”“用好”技術設備，實現(xiàn)橫向到邊、縱向到底的資源挖掘，并且通過參照高職機電專業(yè)群的人才培養(yǎng)方案， 了解機電專業(yè)學生的職業(yè)定位和能力要求。根據(jù)2016年教育部發(fā)布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》[11]結合高職學生的實際情況，《機電職場英語》課程的四維教學目標側重融合了十二項核心素養(yǎng)，著力于培養(yǎng)學生的職場認知和高階能力（見表1）。

表1 《機電職場英語》課程教學目標

3.教學內(nèi)容設計?；赟AMR 模型在高職課程中應用智能移動終端的過程中，需要學生自主對知識進行建構，在情景化的職場環(huán)境中完成學習和反思。這就要求教師在每一個教學環(huán)節(jié)精心設計教學內(nèi)容，選擇恰當?shù)募夹g融合層級，為學生搭建任務化、項目化的學習平臺，驅動學生認真思考、努力探索，變革傳統(tǒng)職場英語課程中“假交際”“偽職場”“假情境”的現(xiàn)象。 據(jù)此，本研究的教學團隊按照從職場通識到職場提高的思路，以機電職場工作流程為主線安排課程內(nèi)容，重新設計《機電職場英語》的教學內(nèi)容，涉及應聘求職、初入公司、描繪生產(chǎn)流程、機械種類調(diào)研、電腦繪圖、訂購零部件、機械維修、工作安全等多個版塊，所有的教學資源全部通過智能移動終端以游戲、短視頻、微課、慕課、互動平臺等形式呈現(xiàn)給學生， 強化學生的主體作用，引導學生基于智能終端自主學習。

4.教學環(huán)境。本研究基于SAMR 模型進行高職課程教學， 其教學環(huán)境以智能移動終端為主要媒介，不受時間、地點、空間的限制，可實現(xiàn)“隨時學”“隨地學”“個性學”的目標。信息技術軟件與硬件的發(fā)展使學生應用移動終端進行學習具有情境性、動態(tài)性、可視性的特點，激發(fā)了學習興趣，拓寬了學習資源，獲得了學習體驗感，尤其是SAMR 模型中M（修改）與R（重塑）這兩種技術融合層級的應用從認知、交流、評價等多角度重構了學生的學習過程，變以往不可能實現(xiàn)的教學場景為可能，從而促進了知識的深度內(nèi)化，實現(xiàn)人才培養(yǎng)質量的提高?！稒C電職場英語》課程應用的主要智能移動終端為智能手機和智能平板，此外在專業(yè)實訓環(huán)節(jié)還配有VR 智能穿戴設備。 在教學中，師生通過智能終端接入線下智慧教室、線上在線平臺（主要為超星學習通與在浙學）及各種學習軟件與即時溝通軟件。 職場英語的學習離不開職業(yè)場景下的實操，學生通過智能移動終端將學習內(nèi)容置于機電職場模擬環(huán)境下，以真實項目或案例為依托，了解企業(yè)需求，加快知識由“輸入”到“輸出”的轉化效率，提升職業(yè)技能，培養(yǎng)工匠意識。

5.教學活動設計。 教學活動的科學設計是SAMR 模型下智能移動終端在高職課程中順利應用的關鍵。 科學、合理的教學設計能激發(fā)學生的求知欲，使學生從知識的獲取、遷移、內(nèi)化等一系列過程中獲得滿足感和愉悅感，并且使學生獲得團隊合作能力、溝通交流能力和獨立思考能力。因此，教師在進行教學活動設計時，需要根據(jù)學情及人才培養(yǎng)目標細化考慮技術融合層級的應用，不僅要符合學生使用智能移動終端的現(xiàn)實需求，還要實現(xiàn)使用智能移動終端的高階目標，同時考慮職業(yè)導向、個人情感及社會文化等因素。

與普通的移動學習相比較，SAMR 模型下高職課程中應用智能移動終端的教學活動強調(diào)在盡量多的教學活動中實現(xiàn)SAMR 模型中的高階融合（見表2）。 前期研究表明，變革層級（修改和重塑）的應用較提高層級（替代與增強），更能提升學生的學習效率，優(yōu)化學習效果[12]。 因此，在本研究前期主要以S（替代）和A（增強）層級為主，使學生適應課程學習中智能移動終端的使用，培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)。在正式的課程教學活動中，主要以M（修改）層級和R（重塑）層級為主。本研究在80%以上的教學活動中應用了變革層級，在40%以上的教學活動中應用了R（重塑）層級的技術融合手段，以期在實現(xiàn)課程目標的同時提升學生的知識能力及核心素養(yǎng)。

表2 SAMR 模型下高職課程中應用智能移動終端的教學活動與普通移動教學活動比較

三、SAMR 模型下高職課程應用智能移動終端的評價分析

（一）研究對象

本研究以華東某高職院校機電一體化專業(yè)大二兩個平行班的高職學生為研究對象，每班39 人，共計78 人。 其中1 班為實驗班，以SAMR 模型為指導在高職課程中選擇恰當?shù)摹凹夹g—教育”融合層級，深入應用智能移動終端進行教學；2 班為對照班，實施普通的移動教學。 在研究開始前對兩個被試班級的學生進行學習習慣、學習意愿和信息化素養(yǎng)等方面的問卷調(diào)查。 調(diào)查顯示被試學生100%擁有智能移動終端；98%以上的學生有使用智能終端進行學習的經(jīng)歷，并熟悉相關操作；85%以上的學生愿意在課程學習中發(fā)揮主體地位進行主動學習； 但也有38%的學生對利用智能移動終端進行學習的效果信心不足，主要擔心自己自制力不足影響學習效率。 此外，研究者在實驗開始前對兩個班級學生的知識能力、職業(yè)能力、方法能力和社會能力進行對比分析，結果顯示實驗班和對照班在研究開始前在這些方面并不存在顯著性差異，這為本研究在SAMR 模型下高職課程應用智能移動終端的實踐提供了可行性。但需要注意的是在實際操作中要特別關注學生的學習專注性，控制智能移動終端游戲性、娛樂性的消極影響，使研究結果科學、可靠。

（二）研究工具與方法

為檢驗SAMR 模型下應用智能移動終端的教學效果，本研究采用核心素養(yǎng)量表在學期前后以調(diào)查問卷的形式獲取學生在職業(yè)能力、方法能力、社會能力方面的發(fā)展情況數(shù)據(jù)。問卷采用Likert 五分量表進行設計，按程度分為五級，從“非常同意”到“非常不同意”進行過渡。學生知識能力的測量采用英語水平測試的方法進行?？紤]到《機電職場英語》的課程性質和目標，語言測試分為筆試和口試兩部分進行，均為百分制，最終得分為兩部分平均分。筆試試卷難度與 《高等英語應用能力考試A 級》相當；職場英語口試分為詞匯認知、句子認知和職場交際三個環(huán)節(jié)， 側重考查學生的職場語言應用能力。 所得數(shù)據(jù)利用統(tǒng)計分析軟件SPSS 20.0 進行分析對比。 此外，研究者還將在學期中和學期末進行兩次結構性訪談，了解學生對SAMR 模型下《機電職場英語》課程的評價與建議。

（三）研究過程

高職機電一體化專業(yè)必修課程 《機電職場英語》教學周課時4 節(jié)，實際教學周數(shù)共計16 周。 課程以項目化、小組化的教學形式展開，以機電職場流程為主線，共9 個教學項目，分別為應聘求職、參觀公司、生產(chǎn)流程、機械工具、電腦繪圖、訂購產(chǎn)品、機械維修、項目管理和生產(chǎn)安全。 研究者在2021—2022 學年第一學期進行了教學實踐研究。 研究中保證實驗班和對照班的授課教師、教材、教學內(nèi)容、教學進度和評價方式均保持一致。 在教學過程中按照學生自由組合與教師宏觀把控相結合的原則實現(xiàn)“組內(nèi)異質”“組間同質”，將每個班級的學生分為8 個小組，每組5 人左右。實驗班致力于實施SAMR 高階的技術融合層級，因此除了“學習通”等在線學習平臺的應用之外， 還導入了“voscreen”“Word game”等多種app，可以實現(xiàn)錄音評分、對比播放、在線語法糾錯、原版書籍數(shù)字閱讀等多種數(shù)字化的智能學習手段，變以往的教師帶學為全方位的學生自主建構， 不僅提供了海量的學習素材，也激發(fā)了學生的學習熱情，獲得了學習滿足感。 如聽力學習的知識建構路徑為“播放視頻—聽懂—選擇同義句”，將傳統(tǒng)枯燥的精聽練習置于職業(yè)場景中，并需要在聽懂的基礎上輸出同義句，增加了認知難度和趣味。 在設備方面，實驗班級還配備了VR 穿戴等新型智能移動設備，模擬職業(yè)場景，豐富職場認知。 在實施教學研究的學期前后，研究者將對實驗班和對照班學生的知識能力、職業(yè)能力、方法能力和社會能力進行水平測試和問卷調(diào)查，搜集數(shù)據(jù)并進行后續(xù)的分析討論。

（四）結果評價與分析

1.實驗班與對照班前測情況對比。 研究者通過英語水平測試及核心素養(yǎng)量表，獲取了實驗班與對照班在知識能力、職業(yè)能力、方法能力和社會能力層面的數(shù)據(jù)，英語水平測試分為筆試與口試，側重學生的職場英語實際應用能力；問卷中尤其關注學生樂學善學、理性思維、勇于探究、批判質疑、信息意識、自我管理、勞動意識和社會責任等核心素養(yǎng)。收集相關數(shù)據(jù)后，為了比較兩個班的實際情況是否存在顯著差異，研究者利用SPSS 20.0 進行了獨立樣本T 檢驗，檢驗結果見表3 和表4。

表3 為實驗班與對照班在知識能力、職業(yè)能力、方法能力和社會能力方面的描述性統(tǒng)計量。 由表3可知，在知識能力方面，實驗班均值為79.8205，對照班均值為81.0256；在職業(yè)能力方面，實驗班均值為3.2123，對照班均值為3.2200；在方法能力方面，實驗班均值為2.7823，對照班均值為2.7903；在社會能力方面，實驗班均值為2.5128，對照班均值為2.4979，可見兩個班級在這四個維度采集的數(shù)據(jù)均存在微小差異，但是否達到統(tǒng)計學上的顯著性，需要參看獨立樣本T 檢驗的結果。 由表4 可知Levene檢驗中四個維度的Sig.均大于0.05，說明應采用假設方差相等的T 檢驗結果，Sig（雙側）的數(shù)值分別為0.395、0.798、0.782 和0.592，均大于0.05，說明實驗班與對照班在這四個方面不存在顯著性差異。可見， 在實施SAMR 模型下高職課程應用智能移動終端的教學實驗前，兩個班級在英語水平及核心素養(yǎng)方面水平相當。

表3 實驗班與對照班的前測統(tǒng)計量對比

表4 實驗班與對照班前測獨立樣本T 檢驗

2.實驗班與對照班學習后測情況對比。 為了研究實驗班在SAMR 模型下高職課程中應用智能移動終端的教學效果，尤其是實驗班采用了變革層級的高階技術融合手段后學習者的英語水平及核心素養(yǎng)是否得到了提升并與對照班形成顯著性差異，研究者繼續(xù)針對知識能力、職業(yè)能力、方法能力與社會能力這四個維度進行了后測，結果見表5 及表6。

表5 實驗班與對照班的后測統(tǒng)計量對比

表6 實驗班與對照班后測獨立樣本T 檢驗

由表5 可知， 實驗班與對照班在知識能力、職業(yè)能力、方法能力和社會能力四個維度的均值都存在一定的差異。 其中實驗班知識能力后測均值為86.6923，對照班后測均值為81.2564，定性分析可知實驗班的知識能力高于對照班，其他三項的情況也與知識能力類似。但實驗班與對照班后測是否具有統(tǒng)計學上的顯著性差異，需要查看獨立樣本T 檢驗的結果。由表6 可知，方差方程Levene 檢驗中的Sig.值均大于0.05，說明應查看假設方差相等的均值方程T 檢驗結果。 結果顯示，四個維度T 檢驗的Sig.值分別為0.000、0.013、0.004 和0.002，均小于0.05，可知進行SAMR 模型下的智能移動終端應用試驗后，實驗班與對照班在英語水平與核心素養(yǎng)共四個觀測維度的數(shù)據(jù)存在顯著性差異。 該實驗表明，SAMR 模型指導下，在教學中應用高階的技術與教育融合層級，可以顯著提高學習者的知識能力，提升高職學生自主學習、自我管理、勤于反思、善用技術、勇于探究、愛崗敬業(yè)等核心素養(yǎng)，有助于實現(xiàn)高級技術技能人才的培養(yǎng)目標。

3.SAMR 模型下高職課程應用智能移動終端的評價與反思。 根據(jù)研究結果可知，SAMR 模型指導下高職課程應用智能移動終端的教學效果優(yōu)于普通的移動教學，有助于學生學習成績的提高及核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，說明該模式有利于高職院校培養(yǎng)高素質高技能的應用型人才。

首先， 從教學過程的角度看，SAMR 模型由低階到高階的技術融合滲透層級符合高職學生的認知規(guī)律，重視學習體驗，在情境實踐中鍛煉職業(yè)能力，建構方法能力，提升社會能力。學生通過實驗中的結構性訪談環(huán)節(jié)反饋，以往的移動學習中常常缺乏自我約束， 易被智能終端的娛樂功能所吸引，但在本實驗中，游戲與學習情境相融合，學習興趣得到激發(fā)， 一改以往高職學生學習動機不強的弊端。同時，SAMR 模型下高職課程應用智能移動終端的教學過程中教師為“導”，智能終端為“輔”，學習者為“主”，形成學生自主構建知識內(nèi)容、內(nèi)化職業(yè)技能與素養(yǎng)的新型教學生態(tài)。

其次，從教學目標的角度看，高等職業(yè)教育課程教學的目的在于培養(yǎng)特定專業(yè)或崗位群的技術技能人才，不僅使學生具有與目標崗位相關的技術技能，更要培養(yǎng)其思維能力、溝通能力、勞動能力等核心素養(yǎng)。SAMR 模型指導高職課程教學過程中智能移動終端的應用從技術素養(yǎng)的角度切入，通過數(shù)字化技術構建多維的職業(yè)場景，模擬真實的職業(yè)情境，引導學生學習、思考、溝通、應用、總結，完成職業(yè)場景下的學習閉環(huán)，使學習內(nèi)容落于實處，解決傳統(tǒng)高職課程教學在實際職場中“學不合用”“學無所用”的問題。

再次，從教學反思的角度看，高職課程中智能移動終端的應用正在逐步推進和完善，但仍存在不少需要解決的問題，如數(shù)字化教學內(nèi)容的選擇、數(shù)字化溝通的實時監(jiān)督等，對教師本身的信息化素養(yǎng)提出了更高的要求。教師的主場不再是傳統(tǒng)的課堂，教師的主場更多是在線上、在日常生活中。因此教師不僅需要投入更多的教學時間，而且更要發(fā)揮好“導”的功能，選擇好教學素材，設計好教學過程，監(jiān)控好教學評價，做好高職學生信息化學習的“引路人”。

四、結語

SAMR 模型旨在從技術與教育融合的程度來審視教學過程，關注技術的實際效能而非外在形式。利用SAMR 模型指導高職課程中智能移動終端的實際應用打破了傳統(tǒng)的高職教學模式，將前沿信息技術與高職課程環(huán)節(jié)相匹配，構建起了不限時間與空間、關注學生自我構建與內(nèi)省的知識傳輸和能力培養(yǎng)模式。這是新形勢下尤其在后疫情時代，提升高職教育教學效果、培養(yǎng)高級技術技能人才的有效途徑。 SAMR 模型下智能移動終端在高職課程中的教學實踐和應用分析豐富了學生的體驗感，優(yōu)化了課程教學效果，與建設高水平高職院校及提升高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量的宏觀目標相契合。