混合學(xué)習(xí)在國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用研究述評(píng)(2005—2021)

高 芬， 胡際蘭

(陜西師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 陜西 西安710062)

混合學(xué)習(xí)(Blended Learning)，即把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢(shì)和E-Learning (數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí))的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來(lái)的學(xué)習(xí)和教學(xué)模式[1]，混合學(xué)習(xí)最大化地結(jié)合了線上和線下的優(yōu)勢(shì)強(qiáng)化了學(xué)習(xí)過(guò)程，帶來(lái)最佳的學(xué)習(xí)者體驗(yàn)，并提高了教學(xué)質(zhì)量[2]，故近年來(lái)引起研究者的廣泛關(guān)注。隨著混合學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，其優(yōu)勢(shì)逐漸突顯，研究人員和教育機(jī)構(gòu)基本達(dá)成共識(shí)，該理論在教學(xué)中的應(yīng)用正在成為教育領(lǐng)域的新趨勢(shì)。

本文聚焦混合學(xué)習(xí)在國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用研究，運(yùn)用文獻(xiàn)計(jì)量法和數(shù)據(jù)的可視化方法分析近17年混合學(xué)習(xí)的應(yīng)用現(xiàn)狀、研究熱點(diǎn)和趨勢(shì)，以期為未來(lái)混合學(xué)習(xí)的研究和實(shí)踐提供借鑒和啟示。

一、混合學(xué)習(xí)應(yīng)用研究的發(fā)展概況

近年來(lái)，在中國(guó)研究者和一線教師逐漸認(rèn)識(shí)到混合學(xué)習(xí)的潛在優(yōu)勢(shì)，將其應(yīng)用于不同領(lǐng)域和不同學(xué)科，鑒于語(yǔ)言輸入在線下課堂相對(duì)有限，教師也嘗試增加線上輸入途徑，增加語(yǔ)言輸入，擴(kuò)大學(xué)習(xí)環(huán)境，將其廣泛應(yīng)用于英語(yǔ)教學(xué)?；诨旌蠈W(xué)習(xí)的教學(xué)，教師和學(xué)習(xí)者可以獲得更豐富的教學(xué)內(nèi)容、積極使用教學(xué)策略并開(kāi)展多種互動(dòng)[3]。因此，在提高教師教學(xué)效率、增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力等方面，混合學(xué)習(xí)比傳統(tǒng)學(xué)習(xí)更有優(yōu)勢(shì)。據(jù)此，越來(lái)越多的研究者也展開(kāi)了對(duì)混合學(xué)習(xí)理論及實(shí)踐的相關(guān)研究。

本文借助中國(guó)知網(wǎng)，運(yùn)用高級(jí)檢索功能，在主題欄輸入主題詞：“混合學(xué)習(xí)”并且“英語(yǔ)”(精確匹配)，設(shè)定文獻(xiàn)查詢時(shí)間節(jié)點(diǎn)為2005年1月—2022年3月，檢索出1127篇文獻(xiàn)，其中期刊為743篇，碩博士論文為121篇，剔除關(guān)聯(lián)度較弱的會(huì)議文獻(xiàn)和碩博士論文，最終得到743篇文獻(xiàn)。研究采用文獻(xiàn)計(jì)量法和數(shù)據(jù)的可視化方法，對(duì)收錄的有關(guān)混合學(xué)習(xí)的研究文獻(xiàn)從發(fā)文數(shù)量、關(guān)鍵詞共現(xiàn)和研究?jī)?nèi)容分布三個(gè)方面進(jìn)行梳理，借助CiteSpace分析掌握研究趨勢(shì)和熱點(diǎn)、繪制知識(shí)圖譜，從而全面概括混合學(xué)習(xí)在英語(yǔ)教學(xué)研究中的應(yīng)用現(xiàn)狀、焦點(diǎn)和走向。

(一)混合學(xué)習(xí)應(yīng)用研究的發(fā)展階段

對(duì)743篇文獻(xiàn)按年份統(tǒng)計(jì)，并繪制圖表(如圖1)，可看出混合學(xué)習(xí)近年發(fā)文量的總體趨勢(shì)。圖1顯示， 2005—2021年間，混合學(xué)習(xí)在英語(yǔ)教學(xué)中的相關(guān)研究發(fā)文總量大致呈現(xiàn)出三個(gè)階段：初步探索階段(2005—2009年)，緩慢發(fā)展階段(2010—2014年)，快速發(fā)展階段(2015—2021年)。

圖1 混合學(xué)習(xí)應(yīng)用研究論文年度發(fā)文量統(tǒng)計(jì)(2005年—2022年3月)

2005—2009年混合學(xué)習(xí)的研究處于初步探索階段，發(fā)文量很少，從最初的1篇增長(zhǎng)到19篇。這一時(shí)期，混合學(xué)習(xí)的概念剛從國(guó)外引入，國(guó)內(nèi)學(xué)者還處于學(xué)習(xí)階段，因此相關(guān)研究剛起步，還處于初步探索階段。

2010—2014年是混合學(xué)習(xí)研究的緩慢發(fā)展階段。2010年開(kāi)始，國(guó)家先后頒布《國(guó)家中長(zhǎng)期發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》和《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011—2020)》，強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)在教育發(fā)展中的重要作用，使信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用引起諸多研究人員和教育工作者的關(guān)注，有關(guān)混合學(xué)習(xí)的實(shí)踐與研究也相繼展開(kāi)。這一時(shí)期，一線教師在探索中實(shí)踐，并不斷進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，相關(guān)研究的發(fā)文量由21篇緩慢增長(zhǎng)到43篇；雖在2012—2014年有小幅波動(dòng)，但理論和實(shí)踐的結(jié)合仍處于磨合期?？傮w來(lái)看，2010—2014年發(fā)文量呈現(xiàn)漸趨增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)，表明混合學(xué)習(xí)應(yīng)用研究逐漸得到更多的重視。

2015—2021年是混合學(xué)習(xí)應(yīng)用研究的快速發(fā)展階段。2015年，國(guó)家《政府工作報(bào)告》中首次提出“互聯(lián)網(wǎng) +”的概念，要求對(duì)傳統(tǒng)行業(yè)優(yōu)化升級(jí)，促使互聯(lián)網(wǎng)與傳統(tǒng)行業(yè)相融合，使傳統(tǒng)行業(yè)能適應(yīng)當(dāng)下的新發(fā)展。這一提法在教育領(lǐng)域也極大地帶動(dòng)了混合學(xué)習(xí)的應(yīng)用和研究。此外，2019年底開(kāi)始爆發(fā)的新冠疫情，也使混合學(xué)習(xí)這樣一種教學(xué)方式成為疫情防控常態(tài)化背景下的新樣態(tài)，并被普遍推廣，由于實(shí)踐的增加，這一時(shí)期相關(guān)研究的年均發(fā)文量由60篇猛增到100篇，并在2019年達(dá)到頂峰。由此可見(jiàn)，發(fā)文量的增加，一方面與國(guó)家的指導(dǎo)性方針緊密相關(guān)，同時(shí)，也與社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需要相聯(lián)系。

(二)混合學(xué)習(xí)應(yīng)用研究的熱點(diǎn)演進(jìn)趨勢(shì)

將選取的743篇文獻(xiàn)導(dǎo)入 CiteSpace (5.7.R5) 軟件繪制關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識(shí)圖譜(見(jiàn)圖2)，可直觀觀察到關(guān)于“混合學(xué)習(xí)”相關(guān)研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域和方向。

圖2 混合學(xué)習(xí)應(yīng)用研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識(shí)圖譜

我們?cè)趫D譜基礎(chǔ)上將相同或相近的詞(如混合學(xué)習(xí)、混合式學(xué)習(xí)等)進(jìn)行合并，刪除相對(duì)寬泛的術(shù)語(yǔ)(如英語(yǔ)教學(xué)等)，得到20個(gè)高頻關(guān)鍵詞(見(jiàn)表1)?？梢钥闯?，除了“混合學(xué)習(xí)”(頻次222)、“大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)”(頻次100)、“混合學(xué)習(xí)模式”(頻次45)等主題詞之外，排在前幾位的高頻關(guān)鍵詞有“翻轉(zhuǎn)課堂”“SPOC” “教學(xué)設(shè)計(jì)”“高職英語(yǔ)/高職”“移動(dòng)學(xué)習(xí)”“自主學(xué)習(xí)”“小學(xué)英語(yǔ)”等。此外，“微課”“寫(xiě)作教學(xué)”“英語(yǔ)寫(xiě)作”“深度學(xué)習(xí)”“初中英語(yǔ)”“MOOC”“混合學(xué)習(xí)環(huán)境”“互聯(lián)網(wǎng)+”“信息化”“商務(wù)英語(yǔ)”“微信平臺(tái)”等關(guān)鍵詞的出現(xiàn)也反映出“混合學(xué)習(xí)”研究的相對(duì)廣泛性，這些關(guān)鍵詞揭示了17年間“混合學(xué)習(xí)”應(yīng)用研究所關(guān)注的熱點(diǎn)和方向?？傮w來(lái)看，混合學(xué)習(xí)的相關(guān)應(yīng)用研究主題呈現(xiàn)多級(jí)性、多元化和多樣性。

表1 混合學(xué)習(xí)應(yīng)用研究高頻詞排序

在前文所述混合學(xué)習(xí)應(yīng)用研究發(fā)展的三個(gè)階段中，觀察研究焦點(diǎn)隨時(shí)間推進(jìn)所發(fā)生的變化，可以看出教學(xué)模式和教學(xué)設(shè)計(jì)的應(yīng)用研究貫穿始終，關(guān)注焦點(diǎn)從最初理論性地聚焦教學(xué)模式和設(shè)計(jì)，走向全面和縱深，如涉及信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、移動(dòng)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)者等；混合學(xué)習(xí)研究的對(duì)象也從大學(xué)本科階段轉(zhuǎn)向其他階段。這說(shuō)明，隨著研究的不斷深入，研究的范圍逐漸廣泛，研究視角更加多元化，關(guān)注的問(wèn)題更加明確具體。

2005—2009年混合學(xué)習(xí)研究的初步探索階段，這一階段的研究重點(diǎn)主要聚焦于教學(xué)模式和教學(xué)設(shè)計(jì)的研究。高頻關(guān)鍵詞有“混合學(xué)習(xí)”“教學(xué)設(shè)計(jì)”“英語(yǔ)教學(xué)”“大學(xué)英語(yǔ)”“教學(xué)模式”等；突顯詞有“教學(xué)設(shè)計(jì)”“混合學(xué)習(xí)理論”“教學(xué)模式”“在線學(xué)習(xí)”“大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作”“混合學(xué)習(xí)環(huán)境”“學(xué)習(xí)策略”等[4—6]。說(shuō)明這一階段相關(guān)研究的對(duì)象主要集中在大學(xué)本科學(xué)段，同時(shí)，由于“混合學(xué)習(xí)”這一概念的剛剛引入，研究者對(duì)其內(nèi)涵正處于探索階段，故研究方向也聚焦于教學(xué)模式的構(gòu)建和教學(xué)設(shè)計(jì)等基礎(chǔ)理論研究，缺少大量教學(xué)案例的支撐，這就導(dǎo)致了這一階段的研究深度和廣度有所欠缺。

2010—2014年混合學(xué)習(xí)研究的緩慢發(fā)展階段。這一階段的研究重點(diǎn)，除了“教學(xué)模式”“大學(xué)英語(yǔ)”“混合學(xué)習(xí)模式”等傳統(tǒng)的研究方向外，高頻關(guān)鍵詞還出現(xiàn)了“混合學(xué)習(xí)環(huán)境”“學(xué)習(xí)策略”“聽(tīng)說(shuō)教學(xué)”“移動(dòng)學(xué)習(xí)”“合作學(xué)習(xí)”等；高頻突顯詞出現(xiàn)了“聽(tīng)說(shuō)教學(xué)”“移動(dòng)學(xué)習(xí)”等[7—13]。這表明，隨著研究的不斷深入，混合學(xué)習(xí)的相關(guān)研究由最初關(guān)注教學(xué)模式和教學(xué)設(shè)計(jì)等基礎(chǔ)理論研究逐漸聚焦教育技術(shù)和師生角色等話題的討論，以上研究的新走向與《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010—2020)所提出的“育人為本”的工作方針不謀而合，即把育人為本作為教育工作的基本要求，教學(xué)要充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性。2012年《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011—2020)》的出臺(tái)，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)教育技術(shù)的引領(lǐng)作用，以教育信息化帶動(dòng)教育現(xiàn)代化，讓技術(shù)成為教育教學(xué)的一部分，一些研究開(kāi)始聚焦信息技術(shù)和移動(dòng)學(xué)習(xí)等。

2015—2021年混合學(xué)習(xí)研究的快速發(fā)展階段。2015年國(guó)家《政府工作報(bào)告》中首次提出的“互聯(lián)網(wǎng) +”概念，催生出“互聯(lián)網(wǎng)+傳統(tǒng)行業(yè)”的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展新形態(tài)，此后，互聯(lián)網(wǎng)在教育教學(xué)中廣泛應(yīng)用，大力推動(dòng)了混合學(xué)習(xí)應(yīng)用研究的飛躍發(fā)展。這一時(shí)期的研究主要集中在教學(xué)形式的新發(fā)展和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的開(kāi)發(fā)應(yīng)用方面。高頻關(guān)鍵詞有“高職公共英語(yǔ)”“翻轉(zhuǎn)課堂”“深度學(xué)習(xí)”“SPOC”“微信平臺(tái)”等；高頻突顯詞有“翻轉(zhuǎn)課堂”“SPOC”“自主學(xué)習(xí)”“英語(yǔ)教學(xué)”“高職英語(yǔ)”“微信平臺(tái)”“深度學(xué)習(xí)”“有效學(xué)習(xí)”等?？梢钥闯?，經(jīng)過(guò)多年的發(fā)展，研究者的視角更加廣泛，研究主題更加多元化。一些研究者不斷在教學(xué)實(shí)踐中驗(yàn)證混合學(xué)習(xí)在教育教學(xué)中的有效性[14—22]，促進(jìn)教育技術(shù)與英語(yǔ)課程的融合[23]，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)輔助教師的英語(yǔ)教學(xué)和學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)[24—25]，從而提升學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言技能[26]，促進(jìn)思維品質(zhì)發(fā)展[27]，提高大學(xué)生的適應(yīng)性[28]以及合作學(xué)習(xí)[29]、自主學(xué)習(xí)的能力[30]等。

二、混合學(xué)習(xí)應(yīng)用研究的主要內(nèi)容

結(jié)合關(guān)鍵詞知識(shí)圖譜(圖2)和高頻詞突顯圖(圖3)，可以看出混合學(xué)習(xí)的相關(guān)應(yīng)用研究主要內(nèi)容集中在模式建構(gòu)、教學(xué)主體和教學(xué)評(píng)價(jià)三個(gè)方面。

圖3 混合學(xué)習(xí)應(yīng)用研究高頻詞突顯圖(2005—2022年3月)

(1)模式建構(gòu)

國(guó)內(nèi)外護(hù)理教育實(shí)施的PBL教學(xué)法大多為非經(jīng)典PBL教學(xué)法[9]，即采用過(guò)渡性PBL教學(xué)或PBL教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)法相結(jié)合方式。具體步驟如下：

混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式的建構(gòu)往往是針對(duì)某門(mén)課程的具體要求提出一個(gè)教學(xué)模式，或是采用教學(xué)實(shí)驗(yàn)將混合式教學(xué)模式應(yīng)用于實(shí)踐，以驗(yàn)證該模式的有效性，包括理論研究和教學(xué)實(shí)踐。

理論研究主要從理論層面出發(fā)，建構(gòu)混合學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，研究者發(fā)現(xiàn)這一系列的模式構(gòu)建多是基于某一具體的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)提出的理論化構(gòu)想。如：構(gòu)建基于Web2.0平臺(tái)的大學(xué)英語(yǔ)混合學(xué)習(xí)模式，為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)資源[5]；還有學(xué)者提出基于ismart 平臺(tái)、以PBL為教學(xué)方法的混合式教學(xué)模式[24]。此外，也有研究者單純將傳統(tǒng)教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)相結(jié)合，如：構(gòu)建傳統(tǒng)課堂和多媒體網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)相結(jié)合的大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作混合學(xué)習(xí)模式[11]；提出將外語(yǔ)課程融合教育信息技術(shù)的教學(xué)模式[23]。從當(dāng)前收集到的文獻(xiàn)資料看，有關(guān)“混合學(xué)習(xí)”在教學(xué)模式方面的研究雖取得一些成績(jī)，但從具體的教學(xué)內(nèi)容來(lái)看，研究者大多只將研究視角置于對(duì)單一語(yǔ)言技能習(xí)得的關(guān)注，未能將聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯結(jié)合，提出的教學(xué)模式無(wú)法實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)言能力的全面發(fā)展。同時(shí)，多數(shù)研究者設(shè)計(jì)的混合學(xué)習(xí)模式只停留在理論層面，缺乏具體教學(xué)案例的支撐和深入的探索、挖掘，教學(xué)模式的有效性并未得到實(shí)踐的驗(yàn)證。此外，當(dāng)前，“混合學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的理論研究存在大量主題趨同的情況，研究視角未能實(shí)現(xiàn)多元化，提出的策略也流于形式未能有效在實(shí)踐中驗(yàn)證，解決混合學(xué)習(xí)存在的實(shí)際問(wèn)題。

教學(xué)實(shí)踐顧名思義，即是將所設(shè)計(jì)的教學(xué)模式應(yīng)用于實(shí)踐，在教學(xué)中驗(yàn)證該模式的可行性和有效性。有的研究者不僅構(gòu)建了網(wǎng)絡(luò)和傳統(tǒng)相結(jié)合的大學(xué)英語(yǔ)合作學(xué)習(xí)模式，并且驗(yàn)證了該模式能有效促進(jìn)學(xué)生的積極情感并提高其語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力[31]。也有的研究者依托相關(guān)教學(xué)平臺(tái)，如以Coursera教學(xué)平臺(tái)為依托，將面對(duì)面課堂和MOOC相結(jié)合，證明基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)模式對(duì)提高學(xué)生成績(jī)以及增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣有積極作用[13]；認(rèn)為將慕課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂用于口語(yǔ)教學(xué)可以構(gòu)建新型的混合課堂，兩輪行動(dòng)研究實(shí)踐促進(jìn)了學(xué)習(xí)者的主動(dòng)學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)[20]。同時(shí)，新媒體的興起，也為混合學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐的展開(kāi)提供了便利，研究者將微博、微信等新媒體和英語(yǔ)教學(xué)相結(jié)合，設(shè)計(jì)出“螺旋式九宮格模式”，并發(fā)現(xiàn)該模式有利于在具體教學(xué)中提高學(xué)生的口語(yǔ)和閱讀能力[15]。綜上，混合學(xué)習(xí)在教學(xué)實(shí)踐方面的有效性雖得到一些研究者的驗(yàn)證，但多數(shù)研究仍只聚焦于對(duì)教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)中語(yǔ)言能力的考察，對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度、思維能力等方面的培養(yǎng)，關(guān)注度稍顯不足。再者，多數(shù)混合學(xué)習(xí)的實(shí)踐研究只考量其短期效應(yīng)，對(duì)能否產(chǎn)生長(zhǎng)期效應(yīng)未得到實(shí)踐支持。

(2)教學(xué)主體

教師和學(xué)生是教學(xué)過(guò)程的基本要素。教師的素質(zhì)、能力和學(xué)生的意識(shí)、動(dòng)機(jī)、行為，共同影響混合學(xué)習(xí)的效果。因此，很多學(xué)者將研究視角轉(zhuǎn)向教學(xué)主體的兩個(gè)方面：教師和學(xué)生。

混合學(xué)習(xí)這一教學(xué)方式對(duì)教師提出了新的要求，于是許多研究者將目光放在混合學(xué)習(xí)背景下教師所面臨的困難、教師角色的轉(zhuǎn)變以及教師應(yīng)具備的素質(zhì)等方面。研究者認(rèn)為，在傳統(tǒng)教學(xué)與信息技術(shù)相融合的背景下，教師面臨著諸多挑戰(zhàn)與困難，如教師技術(shù)能力、角色轉(zhuǎn)變等[32]，為此，教師理應(yīng)具備相應(yīng)的素質(zhì)與能力，以便更好地應(yīng)對(duì)教學(xué)中的變化與挑戰(zhàn)，如：在信息技術(shù)背景下英語(yǔ)教師應(yīng)完善和提高信息素養(yǎng)[25]；兼顧教師信息化教學(xué)能力的培訓(xùn)和教師信息化教學(xué)意識(shí)的提升[7]；為適應(yīng)教學(xué)需要，教師還應(yīng)具備圖片編輯、課件制作、音頻視頻剪輯等能力[12]。另外，部分研究認(rèn)為，混合學(xué)習(xí)使教師與學(xué)生的關(guān)系發(fā)生了變化，從而引發(fā)教師行為的變化，如：信息技術(shù)與外語(yǔ)教學(xué)的深度融合，推動(dòng)著“以學(xué)為中心”的教師行為發(fā)生了從知識(shí)灌輸向能力提升、從個(gè)體教學(xué)向團(tuán)隊(duì)教學(xué)、從靜態(tài)資源生產(chǎn)向動(dòng)態(tài)資源創(chuàng)新、從人工評(píng)估向智能評(píng)估、從課件制作向環(huán)境建構(gòu)等多方面的轉(zhuǎn)變[19]。也有研究者著眼于提高教師素養(yǎng)的具體措施，設(shè)計(jì)了一個(gè)基于混合學(xué)習(xí)理論的大學(xué)英語(yǔ)信息技術(shù)培訓(xùn)模式[6]。以上研究均突顯出教師能力和素質(zhì)的提高在混合學(xué)習(xí)教學(xué)模式中的重要性，但大部分研究者只是從自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，探討英語(yǔ)教師應(yīng)如何應(yīng)對(duì)混合學(xué)習(xí)帶來(lái)的挑戰(zhàn)和困難，在促進(jìn)教師素養(yǎng)提高方面，未能開(kāi)展更深入探究并形成相關(guān)研究的完整體系。未來(lái)的應(yīng)用研究應(yīng)關(guān)注教師的個(gè)性化需求，針對(duì)性地探討適合英語(yǔ)教師發(fā)展的培訓(xùn)模式，從而有效提升英語(yǔ)教師的教學(xué)能力。此外，混合學(xué)習(xí)還需要教師加強(qiáng)交流與合作，以構(gòu)建豐富的教學(xué)資源。

在混合學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者按照教師的要求課前、課后在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)自主學(xué)習(xí)并完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，這個(gè)過(guò)程需要學(xué)習(xí)者發(fā)揮主觀能動(dòng)性。因此，部分研究者將研究視角投向研究學(xué)習(xí)者的自主性和內(nèi)在動(dòng)機(jī)等。他們發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者缺乏自主學(xué)習(xí)策略，而學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性又是影響混合學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要因素[30]，研究建議教師對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行引導(dǎo)，重視學(xué)習(xí)者的自我管理與監(jiān)督，使其成為自主學(xué)習(xí)的主體[28]。此外，也有研究者發(fā)現(xiàn)混合學(xué)習(xí)模式對(duì)提高英語(yǔ)寫(xiě)作水平有積極的促進(jìn)作用，學(xué)生的英語(yǔ)寫(xiě)作學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)明顯增強(qiáng)[9]；開(kāi)展大學(xué)英語(yǔ)混合教學(xué)中合作學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)集成模式研究[29]，課前和課中都要充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體地位[17]，使學(xué)習(xí)者能參與教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)。以上研究可以看出，研究者通過(guò)實(shí)踐驗(yàn)證了混合學(xué)習(xí)能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和自主能動(dòng)性，但多數(shù)研究周期較短，尚未建立長(zhǎng)期有效的機(jī)制促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主性的增強(qiáng)；一些研究者在設(shè)計(jì)教學(xué)模式時(shí)未能將學(xué)習(xí)者充分融入整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)活動(dòng)缺少教師與學(xué)習(xí)者的互動(dòng)，無(wú)法充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的自主能動(dòng)性；再者，大部分教學(xué)模式只是針對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體，忽略了學(xué)習(xí)者之間的交流和互動(dòng)，較少關(guān)注自主學(xué)習(xí)過(guò)程中的相互協(xié)作，故無(wú)法充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性。

在混合學(xué)習(xí)的背景下，教學(xué)評(píng)價(jià)也發(fā)生了相應(yīng)的轉(zhuǎn)變，研究者將視角從“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心”，并采用多樣的評(píng)價(jià)方式：如評(píng)價(jià)理念和評(píng)價(jià)技術(shù)相結(jié)合、定量和定性測(cè)試相結(jié)合、人評(píng)和機(jī)評(píng)相結(jié)合的混合評(píng)價(jià)方式[8]等；有研究者將大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)分為自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)和線下學(xué)習(xí)三個(gè)階段的混合模式，采用混合評(píng)價(jià)方式評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者在各個(gè)階段對(duì)知識(shí)的掌握情況[33]；也有研究者認(rèn)為，應(yīng)建立一個(gè)以形成性評(píng)價(jià)為主，獎(jiǎng)勵(lì)性評(píng)價(jià)為輔的評(píng)價(jià)模式，形成自我評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)、學(xué)生互評(píng)的多元化、多維度的考核體系，以適應(yīng)個(gè)性化小群體的教學(xué)需求[16]。綜上，在混合學(xué)習(xí)模式下，研究者們根據(jù)課程特點(diǎn)，設(shè)計(jì)了相對(duì)綜合的評(píng)價(jià)體系，但多數(shù)仍集中于學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，忽略了對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)性化表現(xiàn)的評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)者的情感、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力等隱性因素沒(méi)有被納入評(píng)價(jià)體系。此外，雖然教學(xué)評(píng)價(jià)將線上和線下相結(jié)合，但評(píng)價(jià)的主體沒(méi)有體現(xiàn)多元化，沒(méi)有將學(xué)習(xí)者的互評(píng)和他評(píng)納入評(píng)價(jià)體系。教學(xué)評(píng)價(jià)的主要對(duì)象是學(xué)習(xí)者，對(duì)于教師的工作能力、教學(xué)效果等方面的評(píng)價(jià)，卻很少有學(xué)者關(guān)注，而評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性、合理性和系統(tǒng)性也都值得研究者細(xì)致探究，以達(dá)到對(duì)教學(xué)過(guò)程和效果及時(shí)有效的監(jiān)測(cè)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，提高教學(xué)質(zhì)量。

三、混合學(xué)習(xí)應(yīng)用研究的不足與發(fā)展趨勢(shì)

(一)研究不足

雖然在混合學(xué)習(xí)應(yīng)用研究教學(xué)模式的探索與構(gòu)建中，一定程度驗(yàn)證了混合學(xué)習(xí)在英語(yǔ)教學(xué)中的有效性和可行性，并取得了顯著的教學(xué)效果，但當(dāng)前研究中仍存在很多問(wèn)題，值得我們思考。

1.研究?jī)?nèi)容缺乏廣度和深度

混合學(xué)習(xí)的應(yīng)用研究較多關(guān)注英語(yǔ)教學(xué)中的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力層面，較少涉及核心素養(yǎng)中的思維品質(zhì)、文化意識(shí)和學(xué)習(xí)能力等方面。此外，以教學(xué)模式為主的研究占據(jù)多數(shù)，雖然看似是線上與線下結(jié)合，但實(shí)則是將傳統(tǒng)的作業(yè)布置搬到線上，仍舊脫離不了傳統(tǒng)教育模式的束縛。未來(lái)的教育研究應(yīng)加強(qiáng)與其他學(xué)科的聯(lián)系和交流，將語(yǔ)言知識(shí)和技能結(jié)合，拓寬視野，加大廣度，以便更好地促進(jìn)混合學(xué)習(xí)在英語(yǔ)教學(xué)研究領(lǐng)域的發(fā)展。應(yīng)明確的是，混合學(xué)習(xí)不僅是線上教學(xué)和線下面授的混合，更是各種信息技術(shù)、教學(xué)資源、教學(xué)環(huán)境和媒體的混合。未來(lái)的研究應(yīng)綜合不同因素向縱深發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的情感、動(dòng)機(jī)和批判性思維能力的培養(yǎng)，加強(qiáng)教學(xué)效果的長(zhǎng)期效應(yīng)，探索混合學(xué)習(xí)研究和應(yīng)用的新領(lǐng)域。

2.研究對(duì)象仍不均衡

雖然混合學(xué)習(xí)應(yīng)用研究的研究對(duì)象較為廣泛，從學(xué)習(xí)階段上來(lái)說(shuō)，涉及基礎(chǔ)教育和高等教育的不同階段，但多數(shù)研究集中在大學(xué)本科階段，混合學(xué)習(xí)在基礎(chǔ)教育階段及其他階段的應(yīng)用研究數(shù)量明顯不足，說(shuō)明混合學(xué)習(xí)可能并未很好的服務(wù)于基礎(chǔ)教育因而造成相關(guān)研究的缺乏。因?yàn)檠芯繉?duì)象自身存在差異性，若研究范圍太小，則會(huì)限制對(duì)混合學(xué)習(xí)應(yīng)用的認(rèn)識(shí)。再者，目前多數(shù)研究只是單向證明混合學(xué)習(xí)模式對(duì)某一階段的學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的促進(jìn)作用，未能對(duì)比分析混合學(xué)習(xí)對(duì)不同階段的學(xué)習(xí)者所產(chǎn)生的影響是否具有同一性。因此，有關(guān)混合學(xué)習(xí)的研究可適當(dāng)擴(kuò)大研究對(duì)象、拓展研究?jī)?nèi)容，針對(duì)不同水平的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，設(shè)計(jì)有針對(duì)性的混合學(xué)習(xí)模式，開(kāi)展更加多元化的教學(xué)實(shí)踐研究，從而更精準(zhǔn)地為教育服務(wù)。

3.研究方法相對(duì)單一

梳理相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)研究以量化研究為主，多采用問(wèn)卷作為研究工具，但又常常缺少對(duì)問(wèn)卷信度和效度的分析檢驗(yàn)。導(dǎo)致研究只呈現(xiàn)了基礎(chǔ)性的描述與統(tǒng)計(jì)，卻很少做更加科學(xué)的分析，如：相關(guān)性、回歸分析和T檢驗(yàn)等。雖有部分研究者采用質(zhì)化研究，但大多是教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，缺乏深入的歸納、整理和分析，其結(jié)論缺少客觀評(píng)價(jià)和檢驗(yàn)。因此，在今后的混合學(xué)習(xí)應(yīng)用研究中，研究者應(yīng)適度結(jié)合量化研究和質(zhì)化研究的優(yōu)勢(shì)，一方面，使量化研究的數(shù)據(jù)更加嚴(yán)謹(jǐn)、客觀，使研究結(jié)果更具信度、效度。另一方面，將質(zhì)化研究繼續(xù)深入，更多的去探究不同個(gè)體或不同群體在混合學(xué)習(xí)應(yīng)用中的學(xué)習(xí)效果，同時(shí)關(guān)注“混合學(xué)習(xí)”中個(gè)體的多方面發(fā)展，包括情感、態(tài)度、認(rèn)知、表現(xiàn)和思維等。

(二)研究發(fā)展趨勢(shì)

綜合近年來(lái)混合學(xué)習(xí)應(yīng)用的研究發(fā)展可以看出：相關(guān)研究數(shù)量逐步增長(zhǎng)、質(zhì)量不斷攀升、研究領(lǐng)域逐步拓寬。數(shù)量總體呈現(xiàn)上升趨勢(shì)，研究者從不同的層面和角度對(duì)混合學(xué)習(xí)在國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行探究；相關(guān)研究的發(fā)文質(zhì)量不斷提升，從最初關(guān)注理論構(gòu)建、教學(xué)模式設(shè)計(jì)，轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)者自身因素，探究混合學(xué)習(xí)模式的應(yīng)用與可行性；混合學(xué)習(xí)研究逐漸擴(kuò)展到英語(yǔ)教學(xué)的各個(gè)階段和領(lǐng)域，無(wú)論是在基礎(chǔ)教育還是高等教育階段，研究者都在聚焦語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)和語(yǔ)言技能培養(yǎng)，探索切實(shí)有效的混合學(xué)習(xí)模式。

未來(lái)，混合學(xué)習(xí)的研究發(fā)展將繼續(xù)遵循國(guó)家政策，在前人研究的基礎(chǔ)上，探索新的研究方向。研究?jī)?nèi)容上會(huì)繼續(xù)依托國(guó)家政策和教育法規(guī)，呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)化和多樣化的發(fā)展；基于“育人為本”的工作方針，更多的研究會(huì)關(guān)注“學(xué)習(xí)者”“思維培養(yǎng)”“核心素養(yǎng)”“信息技術(shù)”等；隨著學(xué)術(shù)交流與合作的加強(qiáng)，研究者將更多的從不同角度和層面共同探究混合學(xué)習(xí)研究的影響力和權(quán)威性；而新媒體和新技術(shù)的發(fā)展也將使其研究視角更多關(guān)注與新技術(shù)和新手段的融合，繼續(xù)深入探究混合學(xué)習(xí)的教學(xué)主體和教學(xué)評(píng)價(jià)等內(nèi)容，使其在教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用更加廣泛；伴隨研究結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，研究方法上會(huì)向量化與質(zhì)化研究相結(jié)合靠攏，單純質(zhì)化研究將會(huì)不斷細(xì)化和深入。