翻轉(zhuǎn)課堂在“原理”課中的應(yīng)用：價(jià)值、困境與優(yōu)化
——基于山西省S高校的實(shí)證分析

□徐曉璐,劉福俠,潘 寧

(1.山西工商學(xué)院，山西 太原 030006；2.中共中央黨校研究生院，北京 100091)

翻轉(zhuǎn)課堂是一種起源于美國的教學(xué)模式[1]，目前已在國內(nèi)教育領(lǐng)域有了廣泛的應(yīng)用。“先學(xué)后教、以學(xué)定教”是翻轉(zhuǎn)課堂的核心思想[2]，旨在用“以學(xué)生主動(dòng)探究為主、教師予以引導(dǎo)”的探究型學(xué)習(xí)模式取代“以教師課堂灌輸為主、學(xué)生被動(dòng)接受”的接受型學(xué)習(xí)模式?！榜R克思主義基本原理”課(以下簡稱“原理”課)，是高校思政課理論體系的重要組成部分。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，探索翻轉(zhuǎn)課堂在“原理”課中的有效應(yīng)用模式，對豐富思政課教育理論與推動(dòng)思政課教學(xué)改革具有重要的啟示意義。

1 翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于“原理”課的價(jià)值意蘊(yùn)

翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于“原理”課，有助于深化學(xué)生對課程內(nèi)容的掌握、減輕教師課堂授課壓力與增強(qiáng)課程評價(jià)考核的全面性。

1.1 有助于深化學(xué)生對“原理”課內(nèi)容的掌握

從認(rèn)識(shí)維度看，“原理”課旨在幫助學(xué)生理性認(rèn)識(shí)人類社會(huì)發(fā)展的一般規(guī)律、從資本主義社會(huì)到社會(huì)主義社會(huì)的特殊規(guī)律，進(jìn)而樹立與堅(jiān)定對馬克思主義的信仰與對中國特色社會(huì)主義共同理想的信念，其內(nèi)容具有較強(qiáng)的政治性、理論性與抽象性。如果運(yùn)用以課堂灌輸為主的傳統(tǒng)方式開展教學(xué)，學(xué)生理解起來會(huì)有不小的難度，進(jìn)而導(dǎo)致“原理”課的價(jià)值目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)。將翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于“原理”課，有助于緩解這一問題。在課程開始前，“原理”課教師會(huì)提供課程視頻以及配套的網(wǎng)絡(luò)拓展資源，學(xué)生可以根據(jù)自身知識(shí)水平與學(xué)習(xí)需求，靈活選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度。對于基礎(chǔ)相對薄弱的學(xué)生，可以通過反復(fù)觀看視頻，加深對課程內(nèi)容的理解；對于基礎(chǔ)較好的學(xué)生，可以在理解課程內(nèi)容的同時(shí)，進(jìn)一步關(guān)注配套資源中所蘊(yùn)含的豐富知識(shí)。在視頻學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生可以通過留言、彈幕、評論等方式與其他同學(xué)交流學(xué)習(xí)感悟，也可以向“原理”課教師提出知識(shí)困惑。在課堂教學(xué)中，由于學(xué)生對課程內(nèi)容已經(jīng)有了初步認(rèn)知，“原理”課教師可以將更多的精力聚焦于核心內(nèi)容的講解，并結(jié)合小組討論與互動(dòng)問答等方式，推動(dòng)學(xué)生對課程內(nèi)容的內(nèi)化與吸收。

1.2 有助于減輕“原理”課教師課堂授課壓力

“原理”課涉及的內(nèi)容非常豐富，涵蓋馬克思主義哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、科學(xué)社會(huì)主義三個(gè)組成部分，涉及辯證唯物主義的世界觀和方法論、辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論、歷史唯物論、勞動(dòng)價(jià)值論、剩余價(jià)值論、社會(huì)主義歷史趨勢論、無產(chǎn)階級歷史使命論、無產(chǎn)階級政黨論、無產(chǎn)階級革命論、無產(chǎn)階級專政論、過渡階段論、共產(chǎn)主義論[3]等基本理論，但其分散在每個(gè)學(xué)期的教學(xué)學(xué)時(shí)則相對有限。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式中，“原理”課教師既要根據(jù)不同學(xué)生的實(shí)際情況開展分層教學(xué)，也要為師生交流預(yù)留一定的時(shí)間與空間，這會(huì)給教學(xué)工作帶來較大壓力，而將翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于“原理”課，有助于緩解這一問題。在課程開始前，“原理”課教師可以選擇將課程的部分內(nèi)容以視頻的方式進(jìn)行呈現(xiàn)，并給學(xué)生預(yù)留充分的時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)。在課堂教學(xué)中，“原理”課教師可以將授課重點(diǎn)聚焦于課前視頻尚未呈現(xiàn)的內(nèi)容，并有充足的時(shí)間進(jìn)一步開展互動(dòng)式、探究式的教學(xué)。質(zhì)言之，隨著翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用，傳統(tǒng)教學(xué)模式下一節(jié)“原理”課的內(nèi)容被分解到課前、課上兩個(gè)階段完成，有效減輕了“原理”課教師課堂授課的壓力。

1.3 有助于增強(qiáng)“原理”課評價(jià)考核的全面性

習(xí)近平總書記指出，“思政課不僅應(yīng)該在課堂上講，也應(yīng)該在社會(huì)生活中來講”[4]，這表明“原理”課不是書齋里的學(xué)問，而是隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)實(shí)踐不斷豐富與發(fā)展的。從實(shí)踐維度看，“原理”課旨在增強(qiáng)學(xué)生運(yùn)用馬克思主義立場、觀點(diǎn)、方法觀察社會(huì)現(xiàn)象、分析社會(huì)問題、推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的能力，進(jìn)而在社會(huì)實(shí)踐中自覺擁護(hù)與踐行黨的路線、方針、政策。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，部分教師與多數(shù)學(xué)生更關(guān)注期末的試卷考核，不愿意在課前預(yù)習(xí)、課堂互動(dòng)、課后實(shí)踐等環(huán)節(jié)認(rèn)真投入，導(dǎo)致無法有效掌握課程理論知識(shí)，遑論將其應(yīng)用于社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，而將翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于“原理”課，有助于緩解這一問題。一方面，在新的教學(xué)模式下，“原理”課教師可以不定期地開展自主學(xué)習(xí)考核、課堂討論評價(jià)、社會(huì)實(shí)踐評價(jià)，并賦予較高的分?jǐn)?shù)權(quán)重，通過對學(xué)生進(jìn)行多方位、全過程的評價(jià)考核促使其學(xué)習(xí)行為發(fā)生轉(zhuǎn)變。另一方面，在新的教學(xué)模式下，可以將設(shè)計(jì)能力、教學(xué)組織能力等納入教學(xué)素養(yǎng)評價(jià)體系，進(jìn)而推動(dòng)“原理”課教師以評促教，不斷提升教學(xué)質(zhì)量。

2 翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于“原理”課的實(shí)踐困境

翻轉(zhuǎn)課堂融入“原理”課是一項(xiàng)全新的探索，具有積極的應(yīng)用前景。但在S高校的實(shí)踐嘗試中，也暴露出一些現(xiàn)實(shí)問題，制約其價(jià)值的充分實(shí)現(xiàn)。

2.1 視頻制作階段的現(xiàn)實(shí)問題影響“原理”課“翻轉(zhuǎn)”效果

在“原理”課翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，線上課程內(nèi)容是由若干十分鐘左右的微視頻以及各種拓展資源構(gòu)成的?！霸怼闭n教師對內(nèi)容進(jìn)行細(xì)化與分解后，根據(jù)不同知識(shí)點(diǎn)，錄制相應(yīng)的專題視頻并上傳至網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)。學(xué)生對“原理”課的學(xué)習(xí)興趣與教學(xué)視頻的質(zhì)量密切相關(guān)，而“原理”課教師精力的有限性與視頻制作能力的局限性會(huì)制約教學(xué)視頻質(zhì)量的提升。一方面，“原理”課教師精力的有限性與學(xué)生對教學(xué)視頻質(zhì)量的需求之間存在張力。翻轉(zhuǎn)課堂模式的運(yùn)用會(huì)減輕“原理”課教師課堂授課的壓力，但壓力的減輕并不直接等同于精力的增加，更準(zhǔn)確的理解是：在增加“原理”課教師課堂互動(dòng)精力的同時(shí)減少了其課前準(zhǔn)備的精力。在15名受訪的S高?！霸怼闭n教師中，有11名教師認(rèn)為：與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，翻轉(zhuǎn)課堂需要自己付出更多的課余精力以保證“翻轉(zhuǎn)”效果。以此推之，在精力有限的前提下，“原理”課教師難以制作出高質(zhì)量的課程視頻也在情理之中。另一方面，“原理”課教師視頻制作能力的局限性與學(xué)生對教學(xué)視頻質(zhì)量的需求之間存在張力。從“原理”課教師隊(duì)伍人員組成情況看，“70后”“80后”是主力軍[5]，與“90后網(wǎng)絡(luò)原住民”不同，受限于成長環(huán)境、學(xué)習(xí)經(jīng)歷等因素，他們制作視頻的整體能力不強(qiáng)，進(jìn)而影響教學(xué)視頻的質(zhì)量。

2.2 課程預(yù)習(xí)階段的現(xiàn)實(shí)問題影響“原理”課“翻轉(zhuǎn)”效果

在“原理”課翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，課前預(yù)習(xí)是一個(gè)重要環(huán)節(jié)。在理想狀態(tài)下，學(xué)生能夠較好地完成預(yù)習(xí)任務(wù)，帶著自己的思考與疑問參與課程討論，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)效率。然而，S高校大學(xué)生在落實(shí)預(yù)習(xí)任務(wù)的過程中，時(shí)常會(huì)受到傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀念與不同學(xué)習(xí)任務(wù)之間“擠出效應(yīng)”的影響，難以取得預(yù)期的效果。根據(jù)2021年春季學(xué)期對S高校178名大學(xué)生(男生85名，女生93名)的課堂調(diào)查顯示，51.1%的大學(xué)生尚未轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀念，認(rèn)為“原理”課僅僅是一門輔助課程，對個(gè)體未來的發(fā)展作用有限，不愿意投入過多精力進(jìn)行課前預(yù)習(xí)，進(jìn)而影響預(yù)習(xí)效果。此外，有29.2%的大學(xué)生意識(shí)到“原理”課具有重要價(jià)值，但其面臨著在不同學(xué)習(xí)任務(wù)之間合理分配時(shí)間的難題。譬如基于課程內(nèi)容設(shè)計(jì)與預(yù)習(xí)時(shí)效性的考量，“原理”課教師會(huì)提前一周左右布置相關(guān)專題的視頻預(yù)習(xí)任務(wù)，在較短的時(shí)間內(nèi)，學(xué)生可能同時(shí)面對多門課程的預(yù)習(xí)與作業(yè)任務(wù)，很容易形成對“原理”課視頻內(nèi)容的“擠出效應(yīng)”，這在一定程度上也會(huì)影響預(yù)習(xí)的效果。

2.3 課堂互動(dòng)階段的現(xiàn)實(shí)問題影響“翻轉(zhuǎn)”效果

在“原理”課翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，高質(zhì)量的互動(dòng)是推動(dòng)開展探究型學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在。具體地說，課堂互動(dòng)包括師生互動(dòng)與學(xué)生間互動(dòng)兩個(gè)有機(jī)組成部分，而學(xué)生對教材內(nèi)容淺層次的趨同化與教師掌控能力的欠缺會(huì)影響課堂互動(dòng)的效果。一方面，學(xué)生對“原理”課教材內(nèi)容存在淺層次的趨同化，部分學(xué)生延續(xù)了中學(xué)階段學(xué)習(xí)的思維慣性，對教材內(nèi)容有著天然的趨同傾向，也有部分學(xué)生不習(xí)慣互動(dòng)式的學(xué)習(xí)模式，意圖通過表面趨同的方式避免參與更多討論。不同于建立在深度思考基礎(chǔ)之上的自覺認(rèn)同，這種停留于表面的淺層次“趨同化”不利于學(xué)生創(chuàng)造性與批判性思維的培養(yǎng)，影響課堂互動(dòng)既定目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。另一方面，教師是課堂的主導(dǎo)，在課堂互動(dòng)偏離預(yù)期目標(biāo)，甚至陷入停滯或混亂狀態(tài)時(shí)，需要及時(shí)予以引導(dǎo)。然而，在實(shí)際教學(xué)中，部分“原理”課教師受限于知識(shí)儲(chǔ)備與經(jīng)驗(yàn)積累，難以有效應(yīng)對上述失序現(xiàn)象，不僅造成互動(dòng)效果難遂人意，甚至?xí)?dǎo)致學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂模式產(chǎn)生抵觸情緒。

3 翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于“原理”課的優(yōu)化進(jìn)路

教學(xué)模式的更新需要經(jīng)歷“實(shí)踐—認(rèn)識(shí)—再實(shí)踐—再認(rèn)識(shí)”的發(fā)展過程，其中對消解舊問題的執(zhí)著追求是更新教學(xué)模式的內(nèi)生動(dòng)力，繼而產(chǎn)生的新問題則是更新教學(xué)模式的現(xiàn)實(shí)梗阻。在教學(xué)實(shí)踐中，可以通過技術(shù)嵌入、知識(shí)嵌入與思維嵌入等多維嵌入方式(如圖1)，縮短翻轉(zhuǎn)課堂預(yù)期效果與現(xiàn)實(shí)之間的距離。

圖1 “原理”課翻轉(zhuǎn)課堂的多維嵌入

3.1 推動(dòng)技術(shù)嵌入，化解視頻制作階段的現(xiàn)實(shí)問題

上文中探討了S高?！霸怼闭n視頻制作階段現(xiàn)實(shí)問題的具象表現(xiàn)及其成因：“原理”課教師精力的有限性與視頻制作能力的局限性會(huì)導(dǎo)致教學(xué)視頻質(zhì)量不及預(yù)期。推動(dòng)技術(shù)嵌入，有助于化解上述問題。在學(xué)校層面，可以積極申請加入“數(shù)字馬院”聯(lián)盟，“數(shù)字馬院”平臺(tái)提供的教師專業(yè)化發(fā)展系統(tǒng)、教師科研支撐系統(tǒng)等[6]能夠有效提升“原理”課教師運(yùn)用新媒體的技術(shù)能力，同時(shí)通過提供海量教學(xué)視頻資源的方式減少教師親力親為制作視頻的精力消耗。在教師層面，可以通過內(nèi)部成員的互助共進(jìn)提升團(tuán)隊(duì)整體技術(shù)水平。技術(shù)能力較強(qiáng)的教師可以承擔(dān)“原理”課共用視頻制作的主要任務(wù)并為其他成員提供相應(yīng)的技術(shù)支持，而教學(xué)經(jīng)驗(yàn)較為豐富的教師則可以在“原理”課教學(xué)內(nèi)容選取、拓展范圍等方面為其他成員提供建議、資料。

3.2 推動(dòng)知識(shí)嵌入，化解課程預(yù)習(xí)階段的現(xiàn)實(shí)問題

上文中探討了S高?！霸怼闭n課程預(yù)習(xí)階段現(xiàn)實(shí)問題的具象表現(xiàn)及其成因：傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀念的束縛與不同學(xué)習(xí)任務(wù)之間的“擠出效應(yīng)”會(huì)導(dǎo)致預(yù)習(xí)效果不及預(yù)期。推動(dòng)知識(shí)嵌入，有助于化解上述問題?！霸怼闭n不是一門簡單的輔助課程，其中蘊(yùn)含的人生哲理、價(jià)值追求、社會(huì)規(guī)律等諸多與個(gè)體發(fā)展密切相關(guān)的豐富內(nèi)容，直接影響著學(xué)生的社會(huì)認(rèn)知與前途命運(yùn)?！霸怼闭n教師可以進(jìn)一步增強(qiáng)預(yù)習(xí)任務(wù)的精細(xì)化管理，針對不同基礎(chǔ)的學(xué)生設(shè)置分層要求：要求所有學(xué)生完成基礎(chǔ)型預(yù)習(xí)任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)有余力的學(xué)生完成拓展型預(yù)習(xí)任務(wù)，同時(shí)給予完成探究型預(yù)習(xí)任務(wù)的學(xué)生適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)，激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)。一方面，這種主體意識(shí)可以賦能學(xué)生，幫助其在吸收知識(shí)的過程擺脫傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀念的束縛，逐步認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)“原理”課的重要價(jià)值；另一方面，這種主體意識(shí)也可以賦能學(xué)生，主動(dòng)尋找不同學(xué)習(xí)任務(wù)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，遵循“先易后難、先緊后松”原則進(jìn)行合理規(guī)劃，實(shí)現(xiàn)多項(xiàng)任務(wù)的統(tǒng)籌兼顧與協(xié)調(diào)推進(jìn)，進(jìn)而減少“擠出效應(yīng)”帶來的負(fù)面影響。

3.3 推動(dòng)思維嵌入，化解課堂互動(dòng)階段的現(xiàn)實(shí)問題

上文中探討了S高?！霸怼闭n課堂互動(dòng)階段現(xiàn)實(shí)問題的具象表現(xiàn)及其成因：學(xué)生對教材內(nèi)容淺層次的趨同化與教師課堂掌控能力的欠缺會(huì)導(dǎo)致互動(dòng)效果不及預(yù)期。推動(dòng)思維嵌入，有助于化解上述問題。提升學(xué)生探究型學(xué)習(xí)能力是“原理”課翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的核心目標(biāo)，而思維的互動(dòng)互鑒是提升探究型學(xué)習(xí)能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。思維因互動(dòng)而多彩，思維因互鑒而豐富。一方面，“原理”課教師要投入更多的精力與時(shí)間提升自身思維深度。知識(shí)是思維的基礎(chǔ)，但掌握一定量的知識(shí)并不意味著具有思維深度。譬如一位掌握一定量知識(shí)、但不具有系統(tǒng)思維的“原理”課教師很可能以“碎片化”的方式傳授知識(shí)，另一位掌握一定量知識(shí)、但不具有創(chuàng)新思維的“原理”課教師則可能以“機(jī)械化”的方式傳授知識(shí)，兩者都容易讓學(xué)生無所適從。而在“原理”課教師付出艱辛努力、思維具有一定深度的前提下，其內(nèi)嵌于知識(shí)傳授過程中的辯證思維、系統(tǒng)思維、底線思維、創(chuàng)新思維元素會(huì)潛移默化地影響學(xué)生的思維方式，進(jìn)而有效避免對教材內(nèi)容淺層次的趨同化傾向。與此同時(shí)，在具備一定思維深度的課堂互動(dòng)過程中，出現(xiàn)失序現(xiàn)象的風(fēng)險(xiǎn)也會(huì)明顯降低。

3.4 多維嵌入的教學(xué)效果

筆者選取上述4個(gè)教學(xué)班，在“技術(shù)嵌入、知識(shí)嵌入與思維嵌入”理念的引領(lǐng)下，開展“質(zhì)量互變規(guī)律”部分的教學(xué)，取得了良好成效。一方面，學(xué)生深化了對課程知識(shí)的理解，探究出自然現(xiàn)象與社會(huì)現(xiàn)象中“質(zhì)量互變規(guī)律”共性與特性的學(xué)生比例由課前的31.5%上升到課后的70.8%。從共性方面看，自然現(xiàn)象與社會(huì)現(xiàn)象都是可感知、可體驗(yàn)的，因此，人們可以觀察到兩者中都存在著的“質(zhì)量互變規(guī)律”。從特性方面看，由于自然現(xiàn)象的可重復(fù)性較強(qiáng)，觀察到其中的“量變積累與質(zhì)變轉(zhuǎn)化”相對容易，譬如溫度的量變引起某一物質(zhì)狀態(tài)的質(zhì)變。恩格斯在《反杜林論》中列舉了液態(tài)水與氣態(tài)水蒸氣相互轉(zhuǎn)化的例子，“水在標(biāo)準(zhǔn)氣壓下，在0攝氏度時(shí)從液態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)楣虘B(tài)，在100攝氏度時(shí)從液態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)闅鈶B(tài)”[7]。而社會(huì)現(xiàn)象的可重復(fù)性很低，觀察到其中的“量變積累與質(zhì)變轉(zhuǎn)化”非常困難，譬如要在“因負(fù)面情緒的量變積累、導(dǎo)致行為發(fā)生質(zhì)變”的不同個(gè)體身上尋找規(guī)律，就遠(yuǎn)比在實(shí)驗(yàn)室中復(fù)現(xiàn)“水的三態(tài)轉(zhuǎn)化”要困難得多。因此，研究者通常會(huì)選擇通過宏觀的群體視角而非微觀的個(gè)體視角去觀察社會(huì)現(xiàn)象的“質(zhì)量互變規(guī)律”。另一方面，學(xué)生逐步形成辯證思維，探究出社會(huì)領(lǐng)域“質(zhì)量互變”現(xiàn)象具有雙重效應(yīng)的學(xué)生比例由課前的17.4%上升到課后的62.4%。部分社會(huì)領(lǐng)域的“質(zhì)量互變”現(xiàn)象具有積極效應(yīng)，譬如在中國改革開放的進(jìn)程中，經(jīng)濟(jì)增長的量變引發(fā)的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)(企業(yè)結(jié)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、區(qū)域結(jié)構(gòu)等)的質(zhì)變，推動(dòng)中國經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展；也有部分社會(huì)領(lǐng)域的“質(zhì)量互變”現(xiàn)象會(huì)帶來消極影響，譬如在蘇聯(lián)的發(fā)展進(jìn)程中，不同群體經(jīng)濟(jì)利益矛盾的量變積累，最終引發(fā)質(zhì)變導(dǎo)致社會(huì)沖突，這是蘇聯(lián)解體的重要原因之一。

總括上述，推動(dòng)知識(shí)與思維的嵌入是翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于“原理”課教學(xué)的核心價(jià)值，而這一過程各個(gè)階段的現(xiàn)實(shí)問題會(huì)使知識(shí)與思維陷入“脫嵌”的風(fēng)險(xiǎn)，教育技術(shù)的入場有助于推動(dòng)知識(shí)與思維的“再嵌入”。在未來教學(xué)中，要繼續(xù)深入探索破解翻轉(zhuǎn)課堂融入“原理”課現(xiàn)實(shí)困境的有效策略，進(jìn)而更好地實(shí)現(xiàn)立德樹人的目標(biāo)。