文體特質(zhì)下神話類文本教學(xué)的走向

張宏兵

摘 ? 要：在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，神話類文本深受學(xué)生的喜愛(ài)，但由于解讀的偏頗，神話類文本閱讀常常處于高耗低效的狀態(tài)，學(xué)生無(wú)法真正把握神話文本的特質(zhì)。本文從三個(gè)方面提出融合性的教學(xué)策略，旨在助推學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：文體特質(zhì) ? 神話類文本 ? 小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)

神話是一個(gè)民族最原始的文學(xué)形式，具有曲折動(dòng)人的故事情節(jié)、個(gè)性鮮明的角色特性和豐富大膽的想象元素。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材中的神話類文本深受學(xué)生的喜愛(ài)，但很多教師在解讀神話類文本時(shí)，常常只關(guān)注故事情節(jié)本身，而忽視了神話中豐富的文化內(nèi)涵，導(dǎo)致神話類文本教學(xué)走入歧途。筆者以《盤古開(kāi)天地》這篇神話故事為例，談一談神話類文本教學(xué)中的問(wèn)題及應(yīng)對(duì)策略。

一、謹(jǐn)防定位錯(cuò)亂，融入文化內(nèi)涵，體悟神奇元素

神話類文本的鮮明特色就在于“奇”，也就是情節(jié)奇、角色奇、想象奇。很多教師誤認(rèn)為只要抓住了“奇”，就抓住了神話類文本教學(xué)的命脈。事實(shí)上，只關(guān)注“奇”，就只能在神話類文本的表層摸爬滾打，而無(wú)法真正觸及神話類文本的內(nèi)涵。

在教學(xué)《盤古開(kāi)天地》這篇課文時(shí)，很多教師習(xí)慣將教學(xué)的著力點(diǎn)設(shè)置在“課文神奇在哪里”這一層面上，要求學(xué)生潛入文本，感受神話故事的神奇之處。這樣一來(lái)，教師貌似落實(shí)了單元的語(yǔ)文要素，卻沒(méi)有思考這個(gè)問(wèn)題：究竟是應(yīng)該感悟“神奇特質(zhì)”，還是應(yīng)該感悟“內(nèi)在的精神”？

在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)第二學(xué)段的閱讀目標(biāo)提出了這樣的要求：能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情。閱讀神話類文本就是學(xué)生與作者、文本展開(kāi)對(duì)話的過(guò)程。因此，閱讀的核心目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，讓學(xué)生體會(huì)文章表達(dá)的思想感情。從特質(zhì)來(lái)看，神話是在原始社會(huì)生產(chǎn)力水平相對(duì)低下時(shí)，人類對(duì)于自然萬(wàn)物及宇宙的認(rèn)知和思考。在神話故事中，人類以超乎現(xiàn)實(shí)的想象，間接呈現(xiàn)了遠(yuǎn)古時(shí)期最真實(shí)的生存和思想狀態(tài)。從這個(gè)角度來(lái)看，閱讀神話文本時(shí)，要體會(huì)文章表達(dá)的思想感情，就要感悟其內(nèi)在的精神。原始的思維即詩(shī)性思維或兒童思維，心理學(xué)研究曾經(jīng)表明：小學(xué)第一學(xué)段和第二學(xué)段的學(xué)生內(nèi)在心智發(fā)育尚未成熟，呈現(xiàn)出非常鮮明的“萬(wàn)物有靈”的心理認(rèn)知特點(diǎn)。在小學(xué)階段，教師如果一味專注于神話的“神奇”，無(wú)疑是在告訴學(xué)生，這些只不過(guò)是人類在遠(yuǎn)古時(shí)期的幻想和臆測(cè)而已，這看似在體悟神話的特質(zhì)，實(shí)際上反而減弱了學(xué)生對(duì)于神話的內(nèi)在感知。

同樣，新課程標(biāo)準(zhǔn)指出，要讓學(xué)生復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動(dòng)的形象和優(yōu)美的語(yǔ)言，關(guān)心作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂(lè)，與他人交流自己的閱讀感受。因此，將神話類文本放置在這一教學(xué)目標(biāo)之下，就能形成更為廣泛的教學(xué)價(jià)值。我們可以緊扣這一目標(biāo)，設(shè)定這篇課文的教學(xué)重點(diǎn)：聚焦盤古的形象特點(diǎn)，依循故事的情節(jié)，感受盤古的命運(yùn)走向及喜怒哀樂(lè)，從而將感悟神話文本的精神內(nèi)涵落到實(shí)處。在教學(xué)中，教師就可以順勢(shì)將神奇的力量、神奇的變化、神奇的情節(jié)等因素融入對(duì)人物形象的洞察和評(píng)估中，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)。

二、謹(jǐn)防特質(zhì)喪失，融入神性探尋，把握神之形象

很多教師將神話類文本視為普通的故事性文本，在教學(xué)中探究神話故事中主人公的精神品質(zhì)，而最終的定位是將神話中神的精神品質(zhì)歸為普通的人之特性，如堅(jiān)強(qiáng)不屈、無(wú)私奉獻(xiàn)等。這樣似乎并無(wú)不妥，但細(xì)細(xì)品味就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這種教學(xué)方式完全將神話人物歸為普通人，失去了神話類文本的特質(zhì)。

首先，教師將神的特質(zhì)與人等同起來(lái)，會(huì)造成“神”之特性的消隕。邵子華先生曾經(jīng)在論著中指出：神話的一個(gè)重要特質(zhì)，就是神話文本當(dāng)中的神是被人類理想化的結(jié)晶，尤其是在創(chuàng)始神話中，神更是人類自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)、自我救贖過(guò)程中的救世主。因此，神是人類在信仰、道德、認(rèn)知層面偶像化的存在。將神與人的特性等同起來(lái)，誠(chéng)然能夠在一定程度上體現(xiàn)神的“人之特性”。但如果僅限于此，則是對(duì)神話的一種窄化解讀。由此，教師在引領(lǐng)學(xué)生閱讀《盤古開(kāi)天地》時(shí)，要注意他是憑借一己之力，撐開(kāi)了天地的混沌體，成為整個(gè)宇宙的開(kāi)創(chuàng)者。學(xué)生只有站在人性的視角來(lái)感知神的言行，洞察其不同尋常的一面，實(shí)現(xiàn)“人神合一”，才能既關(guān)注神身上的“人之本性”，又洞察神與現(xiàn)實(shí)的人的差異，從而真正把握神話類文本中神的內(nèi)在靈魂。

將神話中的神等同于人類，無(wú)疑會(huì)將神話歸位于標(biāo)簽化的認(rèn)知層面中，而缺乏對(duì)神的角色的個(gè)性化體悟?？v觀整個(gè)神話類文本體系，不同的文本有著不同的故事，也有著不同的創(chuàng)作意圖，因此所展現(xiàn)出來(lái)的人之特性也是豐富多彩的。頑皮好勝的哪吒，善良柔弱的嫦娥，孝順勇敢的沉香，藐視權(quán)威、本領(lǐng)高強(qiáng)的孫悟空，有著慈母般終極大愛(ài)的女?huà)z……這一個(gè)個(gè)鮮明的神身上，都閃耀著人性的光輝。因此，教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀神話類文本時(shí)，不能以狹窄的視野進(jìn)行解讀，而要能夠結(jié)合具體的事例，從創(chuàng)作神話類文本的根本用意出發(fā)，將神解讀出特有的形象，規(guī)避對(duì)神之形象千篇一律的解讀。

三、謹(jǐn)防東施效顰，融合人文主題，開(kāi)展語(yǔ)用訓(xùn)練

新課程標(biāo)準(zhǔn)指出，語(yǔ)文是一門關(guān)于語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，語(yǔ)文教學(xué)的核心任務(wù)是“培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力”。神話類文本有其特質(zhì)，所展現(xiàn)出來(lái)的言語(yǔ)形式和表達(dá)策略，都有值得學(xué)生深入品味和借鑒之處。因此，教師可以緊扣語(yǔ)段中典型的語(yǔ)句和表達(dá)手法，引導(dǎo)學(xué)生在品味遷移的過(guò)程中加以強(qiáng)化和落實(shí)語(yǔ)言實(shí)踐，從而真正推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)言品質(zhì)和表達(dá)能力的發(fā)展。我們必須要充分認(rèn)識(shí)到，語(yǔ)文是工具性和人文性的和諧統(tǒng)一，真正有價(jià)值的語(yǔ)用訓(xùn)練決不能停留在機(jī)械、生硬的訓(xùn)練層面上，而需要與文本的體裁樣式、內(nèi)容信息、情感意蘊(yùn)及中心主題進(jìn)行巧妙融合，只有這樣，才能更好地凸顯文本的內(nèi)在教學(xué)價(jià)值。

例如，在教學(xué)《盤古開(kāi)天地》時(shí)，幾乎所有的教師都會(huì)提出這樣的問(wèn)題：“盤古倒下之后化身萬(wàn)物，他可能變成什么呢？”很明顯，這種問(wèn)題的主要價(jià)值有兩點(diǎn)：其一，觸發(fā)學(xué)生的想象，加深學(xué)生對(duì)盤古舍己為人的偉大形象的感知;其二，引導(dǎo)學(xué)生在想象、表達(dá)時(shí)進(jìn)行語(yǔ)言的遷移運(yùn)用。這樣的教學(xué)看似促進(jìn)了學(xué)生語(yǔ)用能力的提升，實(shí)際上是一種東施效顰，得“形”而忘“神”。學(xué)生想象的事物看似與盤古的身體有著外形上的相似之處，基本趨于合理，但如果細(xì)加考量就會(huì)發(fā)現(xiàn)，他們的想象缺乏神話應(yīng)有的美感，與原文中作者所想象的事物有著本質(zhì)上的區(qū)別。之所以產(chǎn)生這樣的問(wèn)題，主要是因?yàn)閷W(xué)生沒(méi)有真正洞察作者想象的事物代表著什么。例如，作者想象盤古的身體變成了日月星辰、名山大川、雨露流水、風(fēng)雨雷電……這些事物都具有一個(gè)鮮明的共性：在自然界中無(wú)處不在，是人類賴以生存的事物。言外之意就是，盤古的生命與山川同在，與日月同輝，體現(xiàn)了盤古作為人類始祖及宇宙之主的獨(dú)特身份。只有真正、全面、深入地把握盤古在言行中所體現(xiàn)出來(lái)的“人神合一”的本色，學(xué)生的想象才能延續(xù)作者的思路，成為文本、作者的知音。

從學(xué)生動(dòng)態(tài)生成的資源，我們明顯可以看出學(xué)生的遷移和運(yùn)用容易只得其形，而未得作者表達(dá)的內(nèi)在神韻。因此，在組織學(xué)生模仿神話類文本進(jìn)行想象時(shí)，教師應(yīng)該讓學(xué)生解讀課文中語(yǔ)句的真正價(jià)值，在帶領(lǐng)學(xué)生走出“模仿其形”的尷尬后，將遷移應(yīng)用的思維與作者表達(dá)的本質(zhì)對(duì)接，從而真正讓學(xué)生在想象中凸顯盤古對(duì)于宇宙、世界和人類的突出貢獻(xiàn)，將神話中“神”的特質(zhì)體會(huì)得更加通透而深入。

總之，神話是具有獨(dú)特魅力的文學(xué)形式，其不僅創(chuàng)造了曲折生動(dòng)的故事、個(gè)性鮮明的神祗形象，同時(shí)折射出了原始人類社會(huì)對(duì)世界萬(wàn)物的獨(dú)特認(rèn)知。因此，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師需要把握神話類文本的獨(dú)特魅力，引導(dǎo)學(xué)生感受神話類文本的內(nèi)核，體會(huì)角色的內(nèi)在光輝，洞察神話的語(yǔ)言表達(dá)特色，在遷移運(yùn)用的過(guò)程中強(qiáng)化對(duì)神話類文本內(nèi)涵的解讀，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文工具性和人文性的和諧統(tǒng)一。

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[2]付燕.小學(xué)語(yǔ)文高段閱讀測(cè)試框架的建構(gòu)[J].教學(xué)與管理，2020（8）：70-72.

（作者單位：江蘇省如皋市白蒲鎮(zhèn)林梓小學(xué)）