基于SPOC的項目化學(xué)習(xí)模式設(shè)計與應(yīng)用

尹 合 棟

(1.西南大學(xué),重慶 400715;2.重慶第二師范學(xué)院,重慶 400065)

項目化學(xué)習(xí)(Project Based Learning,PBL)發(fā)軔于美國醫(yī)學(xué)院多科會診治療疑難雜癥病例,旨在解決真實情境中的非良構(gòu)問題。后來建構(gòu)主義和學(xué)習(xí)科學(xué)磅礴發(fā)展為其提供了學(xué)理依據(jù),使其在教育領(lǐng)域得到廣泛關(guān)注和推崇,成為21世紀(jì)K-12教育改革的方向標(biāo),STEAM就是其中最具代表性的應(yīng)用。傳統(tǒng)課堂教學(xué)的責(zé)任在于高效傳承歷史文化知識,這些知識往往從具體的生活情景中抽取,與所要解決問題相關(guān)的許多復(fù)雜因素往往被人為刪減,這并不利于學(xué)習(xí)者了解知識的生活原型,這樣傳授的知識無法使學(xué)習(xí)者適應(yīng)真實的生活,更難使其實現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移和創(chuàng)新能力的提升。隨著移動互聯(lián)網(wǎng)、計算機(jī)技術(shù)、人工智能技術(shù)的快速發(fā)展,知識呈爆炸式增長態(tài)勢,學(xué)科間的專業(yè)壁壘逐漸被打破,知識的跨學(xué)科整合與返璞歸真已成為新課改不容忽視的問題,項目化學(xué)習(xí)對此將發(fā)揮重要作用。

然而,在高等教育領(lǐng)域項目化學(xué)習(xí)并未得到足夠的重視,尤其是對項目化學(xué)習(xí)中信息技術(shù)的運用關(guān)注不足,對學(xué)生解決問題的綜合思維能力缺乏培養(yǎng),對大學(xué)項目化學(xué)習(xí)流程設(shè)計缺乏系統(tǒng)性。[1]其實,與基礎(chǔ)教育相比,大學(xué)有項目化學(xué)習(xí)的良好空間環(huán)境和技術(shù)支持,如較完善的智慧學(xué)習(xí)設(shè)施、諸多領(lǐng)域?qū)＜乙约柏S富的項目門類。另外,大學(xué)生有較高的獨立自主性和較成熟的心智、有一定的學(xué)習(xí)自律性、有解決實際問題的愿望和適應(yīng)社會發(fā)展的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī),能更好地基于項目進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和合作探究。因此,本研究嘗試基于SPOC開展大學(xué)項目化學(xué)習(xí),探索技術(shù)支持下的項目化學(xué)習(xí)模式,改變傳統(tǒng)項目化學(xué)習(xí)時空局限性,優(yōu)化項目化學(xué)習(xí)的評價方式,完善項目化學(xué)習(xí)的流程,以滿足信息時代大學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的需要,推動現(xiàn)代教育技術(shù)及其他課程教學(xué)改革,促進(jìn)學(xué)生關(guān)鍵能力綜合素養(yǎng)的提升。

一、SPOC特點及項目化學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

1.SPOC特點

SPOC(Small Private Online Course,SPOC),即“小規(guī)模私密在線課程”(又稱為“私播課”),阿納特·阿加瓦爾(Anant Agarwal)教授將其視為MOOC的一個重要分支,它繼承并融合了MOOC的學(xué)習(xí)資源、訓(xùn)練與測驗、監(jiān)測與評分、在線交互等優(yōu)點[2]；國際《金融時報》則認(rèn)為SPOC是MOOC的一種競爭模式。SPOC有三個顯著特點:其一,學(xué)習(xí)規(guī)模小。學(xué)生人數(shù)一般控制在幾十至幾百人左右,這有助于教師針對性輔導(dǎo),使學(xué)生有更好的個性化、深度的學(xué)習(xí)體驗。其二,服務(wù)專一并設(shè)置有嚴(yán)格的準(zhǔn)入條件，這有利于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī),提升學(xué)習(xí)參與度和有效互動,能更好實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)[3]。其三,是一種校本化的MOOC，將SPOC與傳統(tǒng)課堂融合開展混合教學(xué),用翻轉(zhuǎn)課堂思維變革教學(xué)結(jié)構(gòu)提升教學(xué)質(zhì)量[4],羅爾夫·霍夫曼(Rolf Hoffmann)教授形象地用公式將其概括為“SPOC=Classroom+MOOC”[5]。

2.項目化學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

杜威實用主義哲學(xué)思想主張以學(xué)生及活動經(jīng)驗為中心,讓學(xué)生參與到真實的場景中提出問題和處理問題,“從做中學(xué)”遂成為項目化學(xué)習(xí)的理論源泉；其學(xué)生克伯屈提出的設(shè)計教學(xué)法,則是項目化學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。關(guān)于項目化學(xué)習(xí)的概念學(xué)界并未形成統(tǒng)一的界定,其中有幾個代表性的描述對理解其內(nèi)涵有重要作用?？死苏J(rèn)為項目化學(xué)習(xí)是教師通過對驅(qū)動性問題的組織和引導(dǎo)、開展教學(xué),合作探究,解答問題,形成成果的過程。[6]美國學(xué)者拉爾默和哈勒曼認(rèn)為項目化學(xué)習(xí)是一種系統(tǒng)的教學(xué)方法,它針對綜合情境和真實的問題,通過干預(yù)和拓展學(xué)生探究過程,精心設(shè)計產(chǎn)品完成學(xué)習(xí)任務(wù),讓學(xué)生從中學(xué)習(xí)重要的知識和21世紀(jì)的技能。[7]美國巴克研究院把項目學(xué)習(xí)描述為教師指導(dǎo)學(xué)生通過對復(fù)雜、真實問題的探究,認(rèn)真完成項目作品、規(guī)劃和實施項目任務(wù),最后掌握所需知識和技能的一套系統(tǒng)教學(xué)方法。[8]也有學(xué)者認(rèn)為項目化學(xué)習(xí)是一種基于學(xué)習(xí)科學(xué)的學(xué)習(xí)方式,其目的是促進(jìn)學(xué)生深層次的學(xué)習(xí),獲取所需知識并解決問題、真正實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí),而非被動接受“二手”知識。[9]這種學(xué)習(xí)不是傳統(tǒng)教學(xué)的補(bǔ)充和附加,而是替代灌輸式低階思維培養(yǎng)的一種教學(xué)方式,它是高階學(xué)習(xí)的最佳教學(xué)模式。[10]誠如顧明遠(yuǎn)教授所言,項目化學(xué)習(xí)與其說是一種教學(xué)方法、一種教育技術(shù),不如說是一種教育理念,它要求學(xué)生通過自主參與、探究,達(dá)到解決問題、提升核心素養(yǎng)的目的。

由此可知,項目化學(xué)習(xí)中的項目是課程的核心,也是教學(xué)的驅(qū)動。項目化學(xué)習(xí)既是課程線索,也是教學(xué)手段,還是一種教育理念。一個完整的項目化學(xué)習(xí)應(yīng)包含三個要素:其一,重要內(nèi)容和核心技能。重要內(nèi)容應(yīng)基于課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱和重要概念,核心技能包括批判性思維、問題解決能力、協(xié)作能力、溝通能力等關(guān)鍵能力。其二,驅(qū)動性問題和深度探究。驅(qū)動性問題是項目學(xué)習(xí)內(nèi)容所涉及的關(guān)鍵問題,對項目化學(xué)習(xí)真實情境的構(gòu)建有重要作用；深度探究可有效激發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力和潛能,也是實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。其三,面向公眾的成果及評價反饋。項目化學(xué)習(xí)的成果應(yīng)該是公開且有現(xiàn)實意義的,評價的方式應(yīng)該是客觀、多維和動態(tài)的。[11]

二、基于SPOC的項目化學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)

1.建構(gòu)學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是信息的主動接受、解釋、加工和知識的主動構(gòu)建,它強(qiáng)調(diào)通過自身經(jīng)驗完成有意義的學(xué)習(xí)。它認(rèn)為情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)是構(gòu)成學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素,這對項目化學(xué)習(xí)有重要的啟示。項目化學(xué)習(xí)通過設(shè)計驅(qū)動性問題創(chuàng)設(shè)真實性學(xué)習(xí)情境,使學(xué)習(xí)發(fā)生的情境與知識將被使用的情境建立關(guān)聯(lián),促進(jìn)學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。項目化學(xué)習(xí)注重小組合作探究,需要學(xué)習(xí)者與同伴持續(xù)對研究問題進(jìn)行深入學(xué)習(xí)。它鼓勵并支持學(xué)習(xí)者表達(dá)自己的想法,通過平等對話交流提升他們批判性思維的能力。同時它立足于現(xiàn)實生活的問題,通過形成的公開性成果來回答驅(qū)動性問題,以此形成知識意義的建構(gòu)和能力的提升。

2.情境認(rèn)知理論

情境認(rèn)知理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)不僅是一種心理過程,同時也是社會性和實踐參與的過程,學(xué)習(xí)過程需要社會性互動和協(xié)作,它強(qiáng)調(diào)通過創(chuàng)設(shè)知識實際應(yīng)用的真實情境。知識的獲取是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用的過程,不應(yīng)該將知識的傳授與其環(huán)境背景割裂,否則學(xué)生所學(xué)無法適應(yīng)真實情境的復(fù)雜性和多樣化。認(rèn)知是以情境為基礎(chǔ)的,把知識與社會具體情境相聯(lián)系,促進(jìn)知識向真實生活情境轉(zhuǎn)化。情境認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)知識的應(yīng)用情境以及學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者與情境的有效互動,項目化學(xué)習(xí)運用諸如“拋錨”和“角色扮演”等策略,設(shè)置引人入勝的問題情境,并使其體驗真實的生活情境,從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境的深度互動,以此提高他們對知識的理解。

3.學(xué)習(xí)遷移理論

學(xué)習(xí)遷移理論是指學(xué)習(xí)者在一種情境中的學(xué)習(xí)影響他在其他情境中的學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)的遷移由學(xué)習(xí)的刺激和反應(yīng)的類似性產(chǎn)生。關(guān)于學(xué)習(xí)的遷移有兩個重要解釋,格式塔學(xué)派認(rèn)為對情境中關(guān)系的“頓悟”是實現(xiàn)遷移的根本原因,而學(xué)習(xí)定勢說認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移,往往受其學(xué)習(xí)意圖或?qū)W習(xí)心向的影響,先行學(xué)習(xí)為后繼學(xué)習(xí)創(chuàng)造了遷移的條件,使后繼學(xué)習(xí)處于準(zhǔn)備狀態(tài)有利于學(xué)習(xí)的遷移?！岸栊灾R”的傳授無法促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的有效遷移,嚴(yán)重抑制了學(xué)生思維的發(fā)展。學(xué)習(xí)遷移理論對項目化學(xué)習(xí)有幾點啟示:構(gòu)建與真實情境接近的問題情境;呈現(xiàn)復(fù)雜問題、結(jié)構(gòu)不良問題,著重“活性知識”的傳授,培養(yǎng)學(xué)生運用策略性知識和思維;鞏固學(xué)習(xí)者原有的知識基礎(chǔ),使學(xué)習(xí)者維持持續(xù)探究的活躍狀態(tài)。

三、基于SPOC的項目化學(xué)習(xí)設(shè)計

1.“PBL黃金標(biāo)準(zhǔn)理論”分析

PBL黃金標(biāo)準(zhǔn)理論由美國教育家約翰·拉爾默團(tuán)隊在充分吸收杜威和克伯屈相關(guān)理論精華及巴克研究院“PBL七大要素”內(nèi)容的基礎(chǔ)上,運用PBL實踐法在PBL世界大會予以展示并反復(fù)修改最終形成,它包含一個核心和七個基本要素:一個核心是指項目化學(xué)習(xí)目標(biāo),即關(guān)鍵知識、理解力、關(guān)鍵成功技能。關(guān)鍵知識指經(jīng)過深入挖掘的學(xué)科知識、教學(xué)大綱等重要概念；理解力通過參與、體驗項目活動的方式所得；關(guān)鍵成功技能是指批判性思維、解決問題的能力、協(xié)同能力和自我管理等能力。七個基本要素包括:①驅(qū)動性問題?？梢饘W(xué)習(xí)者注意、幫助激活先前知識并將其與已知信息建立聯(lián)系,能為學(xué)習(xí)建立目標(biāo),用來啟動探索,激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。②持續(xù)探究。探究是有意義學(xué)習(xí)的核心,不是簡單的信息搜索,應(yīng)通過采訪專家、實地考察或?qū)嵺`等進(jìn)行。③真實性。指學(xué)習(xí)情境的真實性,對現(xiàn)實世界產(chǎn)生真實影響,與學(xué)生個人興趣和生活中的問題相關(guān)。④學(xué)生聲音和選擇。指要給學(xué)生適度的項目選擇權(quán),給學(xué)生表達(dá)意見的機(jī)會。⑤反思。從反思經(jīng)驗中學(xué)習(xí),通過反思培養(yǎng)學(xué)生理解力,修正學(xué)習(xí)策略。⑥批評和修正。強(qiáng)調(diào)項目化學(xué)習(xí)的形成性評價,關(guān)注小組學(xué)習(xí)的整體進(jìn)程并對阻礙項目化學(xué)習(xí)的因素予以修正。⑦公開成果。重視成果的分享,并因此增強(qiáng)學(xué)生的參與度,產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動力。PBL黃金標(biāo)準(zhǔn)理論為項目化學(xué)習(xí)的設(shè)計提供了基本思路,具有重要的實踐指導(dǎo)意義和理論價值,但在具體“怎么做”環(huán)節(jié)還需結(jié)合實際予以完善。[12]

2.基于SPOC的項目化學(xué)習(xí)模式的構(gòu)建

以PBL黃金標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ),融合建構(gòu)學(xué)習(xí)理論、情境認(rèn)認(rèn)理論和學(xué)習(xí)遷移理論,并結(jié)合教學(xué)設(shè)計思想以及SPOC自身的特點,本研究構(gòu)建了基于SPOC的項目化學(xué)習(xí)模式,如圖1所示,它包括項目化學(xué)習(xí)前端分析、形成跨學(xué)科核心概念、項目化學(xué)習(xí)設(shè)計、項目化學(xué)習(xí)資源準(zhǔn)備、項目化學(xué)習(xí)實施、項目化學(xué)習(xí)評價六大環(huán)節(jié)。

(1)項目化學(xué)習(xí)前端分析。SPOC項目化學(xué)習(xí)前端分析主要包括學(xué)習(xí)對象和學(xué)習(xí)環(huán)境分析兩部分。學(xué)習(xí)對象分析主要對學(xué)生年齡、專業(yè)、學(xué)習(xí)特點以及原有知識基礎(chǔ)進(jìn)行整體分析,其中學(xué)生學(xué)習(xí)特點及原有知識基礎(chǔ)可以通過SPOC在線問卷、問卷星或訪談等方式了解。學(xué)習(xí)環(huán)境分析主要包括SPOC平臺的功能、項目化學(xué)習(xí)工具、項目化學(xué)習(xí)資源等。前端分析是項目化學(xué)習(xí)的前提,它直接影響項目化學(xué)習(xí)的設(shè)計與實施。

(2)形成跨學(xué)科核心概念。在項目化學(xué)習(xí)的學(xué)科知識整合與核心概念形成過程中,應(yīng)由傳統(tǒng)“學(xué)科本位”回歸“學(xué)生本位”,調(diào)整傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)并改進(jìn)以學(xué)科知識邏輯為主線的教學(xué)方式。形成跨學(xué)科核心概念可以從三方面著手:其一,聚焦概念性知識。概念性知識超越事實并指向思維,它可促進(jìn)事實性知識的整合,如果沒有概念和事實性知識的整合,課程的事實性知識將處于零散狀態(tài)。如果僅聚集于事實層級,學(xué)生保持信息儲存式的學(xué)習(xí),則難以實現(xiàn)跨情境的學(xué)習(xí)遷移,而上升至概念及以上層級的思考有利于知識的理解與遷移。[13]其二,從知識點到概念。知識點是一門學(xué)科教學(xué)的最小單位,知識點教學(xué)無法給學(xué)生帶來學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體觀,不能形成對事物完整而充分的認(rèn)識,碰到具體的實際情境,學(xué)生可能很難靈活運用。單一的知識點并不適合開展項目化教學(xué),項目化學(xué)習(xí)指向?qū)W科核心概念,通過對概念所包含知識點的學(xué)習(xí),實現(xiàn)高階學(xué)習(xí)帶動低階學(xué)習(xí)。其三,構(gòu)建核心知識網(wǎng)。核心概念、關(guān)鍵概念、知識點構(gòu)成了項目化學(xué)習(xí)的整個知識網(wǎng)。對現(xiàn)代教育技術(shù)課程而言,確定學(xué)科的核心概念是項目化學(xué)習(xí)的起點,通過哪些關(guān)鍵概念來體現(xiàn)核心概念,與之對應(yīng)的具體知識是什么,這是項目化學(xué)習(xí)實施的落腳點。

(3)項目化學(xué)習(xí)設(shè)計。一是設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)。設(shè)計知識與素養(yǎng)目標(biāo)。知識目標(biāo)是指涉及現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)科的知識,通過分類描述讓學(xué)生了解項目涉及的學(xué)科知識。知識目標(biāo)應(yīng)該指向?qū)W科的上位知識和核心概念,而不應(yīng)停留于非結(jié)構(gòu)化的事實性知識層面。如果項目目標(biāo)需要學(xué)生跨多個學(xué)科才能達(dá)成,通常會涉及比較宏觀的概念；而如果是深化事實性知識的理解和建構(gòu),則可能涉及微觀的概念。借鑒林奇賢教授的5C素養(yǎng)和21世紀(jì)技能,設(shè)立五大素養(yǎng)目標(biāo):信息和媒體素養(yǎng)、批判性思維素養(yǎng)、溝通合作素養(yǎng)、創(chuàng)造革新素養(yǎng)、理解傳承素養(yǎng)。

二是選定項目主題。在確定學(xué)習(xí)目標(biāo)之后,根據(jù)課程內(nèi)容和學(xué)科核心概念,有創(chuàng)意地設(shè)定一個既吸引人又能明確表達(dá)課程內(nèi)容的主題。主題是一套事實的集合,而學(xué)科是核心觀念、過程及圍繞生活某一領(lǐng)域內(nèi)全部問題的集合。采用學(xué)科方法找到主題的核心,并提取出可以作為項目基礎(chǔ)的重要知識,這是形成主題的重要方式。在主題形成過程中,多用“軟焦點”來審視標(biāo)準(zhǔn),通過發(fā)現(xiàn)眾多標(biāo)準(zhǔn)背后的重要概念,確定項目主題。為了能激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī),所選主題應(yīng)有一定的挑戰(zhàn)性,并且與學(xué)習(xí)者的生活有關(guān)聯(lián)。

三是設(shè)計驅(qū)動性問題。驅(qū)動性問題是指在學(xué)科中、人生發(fā)展中或?qū)κ澜缯J(rèn)知過程中有持久影響且重要的問題,它嵌入了學(xué)生感興趣的學(xué)習(xí)情境,指向?qū)W科的大概念。驅(qū)動性問題應(yīng)以明確和有吸引力的語言抓住項目中心,是學(xué)生開展項目學(xué)習(xí)的跳板和方向,所有的驅(qū)動性問題都應(yīng)該傳達(dá)項目的目的。驅(qū)動性問題有開放性(沒有標(biāo)準(zhǔn)答案)、挑戰(zhàn)性(需手腦并用)、創(chuàng)新性(創(chuàng)新性問題)和真實性(與真實世界關(guān)聯(lián))四個特點。設(shè)計驅(qū)動性問題可從三方面著手:首先,理解課程標(biāo)準(zhǔn)。課程標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)科教學(xué)的指導(dǎo)性文件,規(guī)定了該學(xué)科的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容和實施方式。一個成功的驅(qū)動性問題應(yīng)該是對課程目標(biāo)的回應(yīng)。其次,形成教材單元。項目可以從教材單元出發(fā),在項目中將單元內(nèi)的知識點整合,甚至跨單元跨學(xué)科整合,根據(jù)整合的內(nèi)容設(shè)計驅(qū)動性問題。最后,關(guān)注日常生活和新聞熱點。根據(jù)生活和新聞熱點話題設(shè)計驅(qū)動性問題,創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境,引發(fā)學(xué)生共鳴,激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

四是組建學(xué)習(xí)團(tuán)隊。根據(jù)項目任務(wù)、學(xué)生年齡、學(xué)習(xí)特點和知識基礎(chǔ)等組建學(xué)習(xí)團(tuán)隊,每組人數(shù)控制在6-8人,人數(shù)太少無法形成學(xué)習(xí)共同體氛圍,人數(shù)太多又可能使部分學(xué)習(xí)者對他人產(chǎn)生學(xué)習(xí)依賴。要調(diào)動團(tuán)隊中每個成員的參與度,使每個成員都能各司其職,激發(fā)每個成員的項目貢獻(xiàn)力,兼顧個人成績和團(tuán)隊表現(xiàn),挖掘并發(fā)揮個別成員在團(tuán)隊中的領(lǐng)導(dǎo)作用。

(4)項目化學(xué)習(xí)資源準(zhǔn)備。根據(jù)項目化學(xué)習(xí)主題設(shè)計微視頻、PPT課件、評價量規(guī)以及拓展資源。現(xiàn)代教育技術(shù)微視頻資源可以從MOOC引進(jìn),也可對本校網(wǎng)絡(luò)課程進(jìn)行二次改造,還可以用攝像設(shè)備和錄屏軟件自建。將這些資源上傳至SPOC平臺進(jìn)行在線編輯，整合形成完整的項目化學(xué)習(xí)資源庫,同時將相關(guān)參考文獻(xiàn)、電子書、電影錄像、仿真實驗等拓展性資源附在其后。所建的學(xué)習(xí)資源應(yīng)與項目主題高度相關(guān)且有清晰的內(nèi)在邏輯線,應(yīng)盡量避免冗余信息(資源)對SPOC項目化學(xué)習(xí)的干擾。

(5)項目化學(xué)習(xí)實施。項目化學(xué)習(xí)實施是對驅(qū)動性問題進(jìn)行持續(xù)深度探究的過程。課前自學(xué)環(huán)節(jié),學(xué)生通過SPOC了解項目學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)、驅(qū)動性問題、分組情況,完成相應(yīng)基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)及階段性任務(wù)。在此過程中,學(xué)生可以通過SPOC論壇對疑難問題展開討論,也可以通過SPOC給老師或同學(xué)留言求助。課中合作環(huán)節(jié),各組成員分享自學(xué)環(huán)節(jié)的收獲,討論尚待解決的問題,展示學(xué)習(xí)成果。課后SPOC協(xié)作,小組成員將各自收集的資料、數(shù)據(jù)通過SPOC遠(yuǎn)程協(xié)作學(xué)習(xí),共同完成項目學(xué)習(xí)任務(wù)。這三個環(huán)節(jié)循環(huán)、重復(fù),共同促進(jìn)項目化學(xué)習(xí)的持續(xù)探究,在此過程中老師充當(dāng)教練、咨詢師和導(dǎo)師等多重角色。作為教練的教師主要看成果,根據(jù)成績給學(xué)生反饋建議；作為咨詢師的教師要善于聆聽學(xué)生聲音,建立師生信任的橋梁,并在合適時候提出要求并及時給予反饋；作為導(dǎo)師的教師要給學(xué)生建議并指明方向。但不管是哪個角色,教師都要發(fā)揮引導(dǎo)、參與、指導(dǎo)、管理的作用。

(6)項目化學(xué)習(xí)評價。一是形成公開學(xué)習(xí)成果。項目化學(xué)習(xí)成果分為階段性成果和最終成果。階段性成果沒有固定形式,可以是調(diào)查問卷、調(diào)研報告、模型圖等；最終成果可以是報告、論文、產(chǎn)品、海報、報紙、網(wǎng)站、公眾號、話劇、展示會或視頻資源等。項目化學(xué)習(xí)成果設(shè)計應(yīng)該把握好以下幾點:其一,成果指向驅(qū)動性問題,具有思維的真實性;其二,成果指向?qū)诵闹R的深度理解,能證明實現(xiàn)預(yù)定學(xué)習(xí)目標(biāo);其三,成果包括做出來的內(nèi)容以及為什么這么做的說明。公開展示項目化學(xué)習(xí)成果的途徑有:運用于現(xiàn)實生活、在校園(社區(qū))或SPOC平臺展示、發(fā)表成果分享給他人。

二是總結(jié)反思,多維評價。項目化學(xué)習(xí)的評價是一個“重過程、重方法、重體驗、重規(guī)律、重創(chuàng)新”的動態(tài)性和多元化的過程。[14]所謂動態(tài)性是指評價要貫穿于項目實施全過程,不僅要評價項目最終完成情況,也要評價項目子任務(wù)作品的完成水平,以及學(xué)生在項目中的學(xué)習(xí)態(tài)度、團(tuán)隊合作情況等。多元性體現(xiàn)在評價目標(biāo)和評價主體上,評價目標(biāo)包括知識目標(biāo)、能力素養(yǎng)目標(biāo),評價主體包括教師評價、學(xué)生自評、學(xué)生互評。評價要聚焦在最終成果是否回答了驅(qū)動性問題、在最終成果中是否產(chǎn)生了對概念的深度理解和掌握了相關(guān)知識技能、學(xué)習(xí)實踐的質(zhì)量如何、在過程性的成果中是否證明了相應(yīng)的學(xué)習(xí)實踐的產(chǎn)生、在類似的情境中是否產(chǎn)生遷移等方面基于SPOC的項目化學(xué)習(xí)評價主要采用形成性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合的方式:形成性評價主要是根據(jù)SPOC統(tǒng)計的視頻學(xué)習(xí)反芻比、問題討論參與、SPOC量規(guī)評測、階段性成果以及學(xué)生互評數(shù)據(jù)生成學(xué)生成績“學(xué)習(xí)畫像”?？偨Y(jié)性評價主要以成果匯報、SPOC和社區(qū)公眾平臺成果展示等方式進(jìn)行。

四、基于SPOC的現(xiàn)代教育技術(shù)項目化學(xué)習(xí)實踐

1.現(xiàn)代教育技術(shù)核心概念

(1)現(xiàn)代教育技術(shù)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)。2004教育部制定了《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》,對教師四方面的能力提出要求:第一,意識與態(tài)度。教育技術(shù)是教師專業(yè)素質(zhì)的必要組成,要求教師有信息技術(shù)與課程整合意識、運用信息技術(shù)豐富學(xué)習(xí)資源意識；有對教學(xué)資源的利用、教學(xué)過程和教學(xué)效果與效率評價與反思能力。第二,知識與技能。掌握教育技術(shù)基礎(chǔ)概念、理論基礎(chǔ)、基本內(nèi)容、基本研究方法；掌握信息獲取、媒體選擇與開發(fā)、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計、教學(xué)資源管理、教學(xué)評價。第三,應(yīng)用與創(chuàng)新。運用信息技術(shù)開發(fā)教學(xué)設(shè)計與實施；運用信息技術(shù)對教學(xué)進(jìn)行支持與管理；能與學(xué)生、家長、同事、專家進(jìn)行教學(xué)、資源開發(fā)、技術(shù)應(yīng)用方面的交流與合作。第四,社會責(zé)任。使不同學(xué)生都均等享有學(xué)習(xí)資源使用權(quán)；營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境,傳授相關(guān)法律法規(guī)知識和倫理道德觀念。

張樂對中國《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(2014)、美國國際教育技術(shù)協(xié)會(ISTE)《美國教師教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》和聯(lián)合國教科文組織《信息和傳播技術(shù)教師能力標(biāo)準(zhǔn)》(ICT-CST)三個文件進(jìn)行了綜合比較,形成“教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)”的內(nèi)容體系:政策、社會倫理、法律人文(公平、健康、安全應(yīng)用信息技術(shù));意識與態(tài)度(認(rèn)識信息技術(shù)作用,主動應(yīng)用教育技術(shù)意識,對教學(xué)過程、資源、結(jié)果評價反思意識);教育技術(shù)基本概念(基本知識、理論基礎(chǔ)、基本內(nèi)容);信息技術(shù)和傳播技術(shù)(信息技術(shù)工具、軟件、平臺應(yīng)用于教學(xué),信息檢索、加工、利用,教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計與開發(fā));教學(xué)設(shè)計(信息化教學(xué)設(shè)計);教學(xué)法(指導(dǎo)學(xué)生理解、支持學(xué)生開展合作項目、課堂教學(xué)法);評估與評價(運用信息技術(shù)開展教學(xué)評估);組織與管理(對教學(xué)資源、過程、學(xué)習(xí)活動有效管理);工作效率和專業(yè)發(fā)展(利用信息技術(shù)開展持續(xù)專業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)、提高科研工作效率)。[15]

(2)現(xiàn)代教育技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)。經(jīng)過對多所師范院校的現(xiàn)代教育技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較分析,將其課程教學(xué)目標(biāo)和課程內(nèi)容歸納如下：①課程教學(xué)目標(biāo):了解教育技術(shù)的基本概念及理論基礎(chǔ);認(rèn)識教育技術(shù)對教學(xué)變革的作用,形成在教學(xué)中主動應(yīng)用教育技術(shù)的意識;了解信息技術(shù)環(huán)境的構(gòu)成、功能與使用方法;掌握信息支持下的教學(xué)設(shè)計、實施與評價方法;熟悉數(shù)字化資源的設(shè)計、開發(fā)與應(yīng)用的技能;提升學(xué)生的信息化素養(yǎng)和教育技術(shù)綜合應(yīng)用能力。②課程內(nèi)容:教育技術(shù)的內(nèi)涵與發(fā)展歷史、教育技術(shù)基礎(chǔ)理論;信息化教學(xué)環(huán)境的應(yīng)用;數(shù)字化教學(xué)資源的獲取、設(shè)計與開發(fā);信息化教學(xué)設(shè)計與評價;信息技術(shù)與課程整合;多媒體軟件的運用。

(3)現(xiàn)代教育技術(shù)概念框架。在《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》、“教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)”內(nèi)容體系以及現(xiàn)代教育技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上,筆者與多位教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教授討論后,將現(xiàn)代教育技術(shù)課程的核心概念確定為:信息素養(yǎng)和教育技術(shù)意識、教育技術(shù)理論與基礎(chǔ)、信息化教學(xué)環(huán)境應(yīng)用、數(shù)字教學(xué)資源設(shè)計與應(yīng)用、信息化教學(xué)設(shè)計與評價、教育技術(shù)工具及軟件應(yīng)用、信息支持的教學(xué)與管理、終身學(xué)習(xí)及技術(shù)倫理。這八個核心概念是現(xiàn)代教育技術(shù)項目化學(xué)習(xí)的基礎(chǔ),也是確定現(xiàn)代教育技術(shù)項目化學(xué)習(xí)知識目標(biāo)和素養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵所在。結(jié)合不同的對象、范圍,可以形成豐富的現(xiàn)代教育技術(shù)項目化學(xué)習(xí)主題,如圖2所示。

2.學(xué)習(xí)對象和環(huán)境分析

本研究在某師范院校教師教育學(xué)院三年級某班開展,通過SPOC平臺對全班48名同學(xué)進(jìn)行了學(xué)情調(diào)查研究,結(jié)合部分同學(xué)及班主任的訪談得知,該班學(xué)生已學(xué)習(xí)過大學(xué)計算機(jī)基礎(chǔ)這門課,有一定的計算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ),但相關(guān)技術(shù)在具體教學(xué)中的應(yīng)用實踐并不多,對現(xiàn)代教育技術(shù)這門公共必修課重視程度不夠,沒有意識到這門課的重要性,部分同學(xué)學(xué)習(xí)主動性不夠,學(xué)習(xí)存在一定的依賴性。該班96%的學(xué)生都有電腦,線下學(xué)習(xí)在學(xué)校機(jī)房完成,線上基于SPOC平臺展開。

3.“新冠肺炎防護(hù)微課設(shè)計”的學(xué)習(xí)目標(biāo)

基于現(xiàn)代教育技術(shù)核心概念框架,本研究提出“新冠肺炎防護(hù)微課設(shè)計”的項目化學(xué)習(xí)主題。通過本項目的學(xué)習(xí)了解微課的特點和內(nèi)涵;掌握微教案的設(shè)計方法、微視頻的制作技能以及微課評價方法;提升學(xué)生的數(shù)字資源開發(fā)、應(yīng)用與評價能力;結(jié)合調(diào)查研究,設(shè)計新冠肺炎防護(hù)的微課方案。該項目包含的主要知識點:①微課的概念和內(nèi)涵、微教案設(shè)計與制作;②微視頻結(jié)構(gòu)、Camtasia錄屏與編輯、微課字幕制作、微課動畫制作、微課過渡效果設(shè)置、微課錄屏摳像、微課發(fā)布;③評價量規(guī)的構(gòu)成、評價量規(guī)的設(shè)計流程、微課評價量規(guī)的設(shè)計;④新冠肺炎防護(hù)方法。本項目涉及的核心概念:信息素養(yǎng)和教育技術(shù)意識、信息化教學(xué)環(huán)境應(yīng)用、數(shù)字教學(xué)資源設(shè)計應(yīng)用、信息化教學(xué)設(shè)計與評價、教育技術(shù)工具及軟件應(yīng)用；涉及的關(guān)鍵能力:合作探究能力、解決問題能力。

4.“新冠肺炎防護(hù)微課設(shè)計”的驅(qū)動性問題

驅(qū)動性問題的設(shè)計既要考慮學(xué)生的興趣、問題的真實性和必要性,又要使學(xué)生對現(xiàn)代教育技術(shù)相關(guān)概念有更好的理解,通過驅(qū)動性問題的解決讓學(xué)生體驗更好的教育技術(shù)應(yīng)用實踐歷程。本項目驅(qū)動性問題設(shè)計為:①什么樣的微視頻能快速吸引我們的注意力,并能準(zhǔn)確、高效傳遞信息,它應(yīng)具備什么特點?②如何設(shè)計微課評價量規(guī)？你的設(shè)計流程和依據(jù)是什么?③新冠肺炎疫情防控期間,如果你是某社區(qū)宣傳員,你將如何設(shè)計一個微課程對本社區(qū)居民進(jìn)行宣傳教育,提升他們對新冠病毒的認(rèn)識并進(jìn)行防護(hù)?

5.“新冠肺炎防護(hù)微課設(shè)計”的資源準(zhǔn)備

圍繞“新冠肺炎防護(hù)微課設(shè)計”項目主題,將該項目分解成設(shè)計、應(yīng)用與評價三個部分,分別對它們進(jìn)行知識單元的切分與跨學(xué)科的內(nèi)容整合。所謂知識單元,是指圍繞一個核心問題分解出的若干相對集中的知識點,如微課設(shè)計可以劃分為“微課構(gòu)成、微課類型、微教案、微評價、微視錄制與編輯”六個知識單元。而跨學(xué)科的內(nèi)容整合,應(yīng)與驅(qū)動性問題相吻合,如本項目的微課設(shè)計涉及與教育技術(shù)學(xué)相關(guān)的視頻編輯“硬技術(shù)”,與課程與教學(xué)論相關(guān)的教學(xué)設(shè)計“軟技術(shù)”,以及與傳播學(xué)、藝術(shù)學(xué)相關(guān)的視覺“美學(xué)”,還有與醫(yī)學(xué)相關(guān)的新冠肺炎“防治”。運用SPOC課程模板、內(nèi)容編輯和課程映射等簡單操作完成課程資源整合。SPOC的課程編輯是可視化操作窗口,可設(shè)置防播放拖拽、向視頻內(nèi)添加圖片、文字、PPT、嵌入測試題等。通過SPOC模板在線制作微測試和評價量規(guī),這是學(xué)生項目化學(xué)習(xí)過程中形成性評價和總結(jié)性評價的有效工具。另外,可以運用SPOC在線錄音功能發(fā)布項目化學(xué)習(xí)的語音重要通知和學(xué)習(xí)提示,還可以對學(xué)生進(jìn)行驅(qū)動性問題的語音提問,學(xué)生在線回答并記入平時成績。

6.“新冠肺炎防護(hù)微課設(shè)計”的持續(xù)深度探究

持續(xù)深度探究有兩層含義:其一,項目化學(xué)習(xí)應(yīng)具有連續(xù)性和明確的時間結(jié)點。項目執(zhí)行過程中不能隨意中斷,對完成階段性任務(wù)要規(guī)定明確的時間結(jié)點。其二,項目化學(xué)習(xí)的探究應(yīng)基于驅(qū)動性問題和項目本身的核心知識和關(guān)鍵能力,不應(yīng)該是一個膚淺的重復(fù)性勞動。維持持續(xù)的深度探究可以從三個方面開展:

第一,自主學(xué)習(xí)。學(xué)生通過SPOC學(xué)習(xí)掌握解決驅(qū)動性問題所需的知識與技能,如本項目所涉及的“微課特點”“微課制作技能”“課評價量規(guī)設(shè)計”“新冠肺炎防護(hù)”等等。SPOC為每部分學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)置了截止時間,對逾期末完成任務(wù)的學(xué)生發(fā)短信予以“預(yù)警”。自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié),學(xué)生遇到的困難可通過SPOC論壇發(fā)貼求助,也可以給同學(xué)或老師留言。老師定期查看留言、收集代表性問題,運用專用QQ群、微信群給予適當(dāng)指導(dǎo)。

第二,課堂合作。按異質(zhì)分組的方式將班上學(xué)生分為八組,每組推薦一名組長,組長負(fù)責(zé)組織組內(nèi)互評、項目進(jìn)度提醒等。小組討論確定每個成員的分工,分享自主學(xué)習(xí)階段心得,討論自主學(xué)習(xí)遇到的困難,形成解決針對驅(qū)動性問題的思路。老師集中解答在前一階段收集的共性問題,引導(dǎo)、啟發(fā)解決課堂合作學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的新問題,每個小組按計劃合作完成項目化學(xué)習(xí)任務(wù)。課堂合作學(xué)習(xí),主要培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)能力、團(tuán)隊協(xié)作能力、解決問題的能力、多維度深度思考能力等。

第三,SPOC協(xié)作。通過SPOC拓展了項目化學(xué)習(xí)空間,小組成員可以在任何時候開展合作學(xué)習(xí),更好地保持項目化學(xué)習(xí)的連續(xù)性,可將自已的學(xué)習(xí)成果及時與其他同學(xué)分享,集思廣益高效解決項目化學(xué)習(xí)過程中的困難。在“自主學(xué)習(xí)、課堂合作、SPOC協(xié)作”這三個持續(xù)探究學(xué)習(xí)過程中老師充當(dāng)教練、導(dǎo)師、管理者、合作伙伴,充分發(fā)揮以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體的引導(dǎo)、參與、指導(dǎo)、管理作用,激發(fā)學(xué)生項目化學(xué)習(xí)主動性、創(chuàng)造性,最終實現(xiàn)關(guān)鍵能力的提升。

7.“新冠肺炎防護(hù)微課設(shè)計”的公開成果與評價

(1)形成公開成果。項目化學(xué)習(xí)的成果要反映該學(xué)科的核心概念,它呈現(xiàn)給學(xué)生的往往是一個不良結(jié)構(gòu)問題,但是對于學(xué)生將要經(jīng)歷哪些教育技術(shù)應(yīng)用實踐,以及最終可以接受的應(yīng)用成果是怎么樣的,又要有明確的界定和說明。本項目的公開成果為:①成果以小組分工合作完成,最后的成果包括“新冠肺炎防護(hù)微課程”“微課程評價量規(guī)”“基于微課的新冠肺炎防護(hù)宣傳教育方案”“項目匯報PPT演示文稿”各一份,各組推薦一名代表進(jìn)行成果匯報(也可多人一起匯報),時間控制在30分鐘以內(nèi);②所有成果在SPOC平臺展示,并且在社區(qū)公眾平臺予以應(yīng)用;③所有成果需團(tuán)隊原創(chuàng),每個成員都有具體貢獻(xiàn)內(nèi)容,成果能較好回應(yīng)驅(qū)動性問題。

(2)總結(jié)、反思、評價?？偨Y(jié)反思對深化理論知識,形成結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識體系大有裨益,可以有效促進(jìn)知識的內(nèi)化和理解。總結(jié)反思在SPOC完成,方便其他成員學(xué)習(xí)查看,總結(jié)反思分為兩部分：第一部分重點回答:我們的表現(xiàn)如何?我們學(xué)到了什么?我們是否專注項目?項目的意義是否重大?我們的目標(biāo)和指標(biāo)是否清楚?項目過程是否進(jìn)行良好規(guī)劃?評價是否公平、準(zhǔn)確?我們是否回答了驅(qū)動性問題?第二部分圍繞個人的項目貢獻(xiàn):我利用這些知識做了哪些工作?我還有什么新的問題?我作為學(xué)生取得了哪些進(jìn)步?哪些方面還值得我繼續(xù)探究?完成這一項目后,我有哪些變化?

本項目的評價除了遵循動態(tài)性、多元化原則外,還注重對項目化學(xué)習(xí)過程中的學(xué)科知識、關(guān)鍵能力、項目作品等多維度的評價。而對于評價技術(shù)具體實現(xiàn)環(huán)節(jié),首先,設(shè)計了“成果展示、團(tuán)隊協(xié)作量、創(chuàng)新能力”等量規(guī),引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注量規(guī)中包含的期望與標(biāo)準(zhǔn),將量規(guī)作為項目化學(xué)習(xí)指導(dǎo)的工具。其次,運用SPOC在線項目化管理日志,有效促進(jìn)學(xué)習(xí)小組規(guī)劃實施路線,記錄項目進(jìn)程,督促組成員遵守時間,進(jìn)行項目反思。最后,通過SPOC后臺數(shù)據(jù)及時了解每個小組的項目進(jìn)程以及成員個體的學(xué)習(xí)行為。每個學(xué)生的項目化學(xué)習(xí)最終成績由三部分構(gòu)成：SPOC自動記錄的形性評價成績(占40%),小組匯報的總結(jié)性評價成績(占40%),公開成果在SPOC或社區(qū)公眾平臺展示效果反饋(占20%)。項目化學(xué)習(xí)評價結(jié)果為修改、完善并優(yōu)化前期項目化學(xué)習(xí)各階段的工作,以及為后續(xù)項目化學(xué)習(xí)提供了重要依據(jù)。

8.“新冠肺炎防護(hù)微課設(shè)計”項目的實施效果

整個項目為期一個月,每個組都按計劃形成公開成果。從SPOC的大數(shù)據(jù)可知,95%的學(xué)生都按要求完成其所分配的項目任務(wù),學(xué)生在線學(xué)習(xí)互動頻率較高,對微課量規(guī)問題表現(xiàn)較為關(guān)注,同時也呈現(xiàn)出個別離群學(xué)生動態(tài)。從SPOC調(diào)查結(jié)果看,85%的學(xué)生認(rèn)為其掌握了微視頻編輯技能,88%的學(xué)生認(rèn)為其能較好勝任微課的教學(xué)設(shè)計,90%的學(xué)生對微課的制作產(chǎn)生了較大興趣,95%的學(xué)生自認(rèn)為系統(tǒng)了解了新冠肺炎的防護(hù)知識,40%的學(xué)生對微課量規(guī)的設(shè)計感到困難,92%的同學(xué)認(rèn)為SPOC能有效提高項目化學(xué)習(xí)的效率。與同學(xué)的訪談中了解到,部分同學(xué)通過本項目的學(xué)習(xí),逐漸形成解決問題的整體性思維,能從不同視角審視現(xiàn)象、分析問題,并會無意識地聯(lián)想到其他應(yīng)用情境,這是他們以前學(xué)習(xí)很少有的感覺。部分同學(xué)表示他們已更深刻認(rèn)識團(tuán)隊合作的意義,掌握了共同探究解決問題的一些策略,感受到SPOC項目學(xué)習(xí)的快樂與充實。還有部分同學(xué)表示,他們對新冠肺炎疫情更加關(guān)注,會有意無意地向他人介紹相關(guān)知識。同學(xué)們一致認(rèn)為,通過本次項目化學(xué)習(xí)所掌握的知識印象更深刻,并能在具體的情境中靈活應(yīng)用,同時提高了新冠肺炎防護(hù)的“同理心”。整體而言,本次項目化學(xué)習(xí)達(dá)到了預(yù)期目標(biāo),同學(xué)們的知識能力和信息素養(yǎng)得到了較好的提升。

五、結(jié)束語

項目化學(xué)習(xí)既是一種教學(xué)策略,也是一種課程形態(tài),它在一定程度上彌補(bǔ)了傳統(tǒng)學(xué)科課程教學(xué)遠(yuǎn)離真實社會生活的缺陷。它是在學(xué)科課程教學(xué)基礎(chǔ)上對學(xué)科知識的跨學(xué)科的、綜合的、社會性的運用,有利于幫助學(xué)生由自然人向社會人過渡,使學(xué)生與他人以及更廣闊的社會歷史實踐建立關(guān)聯(lián),使其成為社會實踐中真正的主人。[16]將SPOC與項目化學(xué)習(xí)相結(jié)合,打破傳統(tǒng)項目化學(xué)習(xí)的時空限制,使項目化學(xué)習(xí)的形式更加靈活、學(xué)習(xí)過程變得更加高效、資源分享與成果的展示更為方便。SPOC智能評價系統(tǒng)使項目化學(xué)習(xí)評價更為準(zhǔn)確、管理更為科學(xué)。本研究構(gòu)建SPOC的項目化學(xué)習(xí)模式,并將其應(yīng)用于現(xiàn)代教育技術(shù)課程教學(xué),在信息技術(shù)與課程教學(xué)整合方面作了有益的探索,為現(xiàn)代教育技術(shù)以及其他學(xué)科教學(xué)改革提供了新思路,有利于推動大學(xué)課堂教學(xué)變革和教學(xué)創(chuàng)新實踐。項目化學(xué)習(xí)是否能在高校廣泛應(yīng)用,教師的綜合能力、社會的支持和學(xué)校相關(guān)政策保障至關(guān)重要。