學(xué)情分析的內(nèi)涵框架與方法探析
——基于學(xué)生中心的實(shí)踐途徑

文∣王薇 張靜

學(xué)情分析是課堂教學(xué)的基本環(huán)節(jié)，是當(dāng)前課程改革背景下以學(xué)生為主體的教育理念得以實(shí)施的重要前提。通過教師對學(xué)生原有情況的全面了解，為教學(xué)內(nèi)容的取舍、教學(xué)方法的選擇以及教學(xué)起點(diǎn)的確定指明方向；通過教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的即時診斷，為調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)活動提供重要依據(jù)；通過教師對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的分析評估，為后續(xù)教學(xué)的預(yù)設(shè)及調(diào)整提供參考信息。

一、學(xué)情分析教學(xué)策略的理論基礎(chǔ)

1.學(xué)情分析提出的理論需求

20世紀(jì)初，蘇聯(lián)教育家凱洛夫(N.A.Kaiipob)創(chuàng)立了五步教學(xué)法，主張以教師為中心、以課堂為中心、以知識為中心，強(qiáng)調(diào)知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)和教師的主導(dǎo)作用，提出課堂教學(xué)的五環(huán)節(jié)：組織教學(xué)—復(fù)習(xí)舊課—講授新課—鞏固練習(xí)—布置作業(yè)。新中國成立后，我國主要采用凱洛夫的五步教學(xué)法設(shè)計教學(xué)。在這種模式的長期影響下，教學(xué)設(shè)計很少討論學(xué)生，討論最多的是“教”的內(nèi)容和“教”的方法。這種教學(xué)理念假設(shè)只要清楚知識的形式和關(guān)系，并以此制定正確的教法，學(xué)生就能夠?qū)W會。但是，這種理念忽略了學(xué)生的真實(shí)生活和內(nèi)心世界，忽視了學(xué)生與教師的互動和學(xué)生對教法的反作用。

20世紀(jì)80年代以來，我國教學(xué)論研究不斷產(chǎn)生新觀點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)生不是教學(xué)中的“物”、學(xué)生是教學(xué)的資源，課堂教學(xué)是學(xué)生生活世界的展現(xiàn)，從傳統(tǒng)的以教師為中心、以“教”為中心的教學(xué)論向著以學(xué)生為中心、以“學(xué)”為中心的理論脈絡(luò)發(fā)展。在這一理論的影響下，教學(xué)不再是圍繞知識組織的，而是圍繞學(xué)生生成的；教學(xué)不再是單向的知識傳授，而是“教”與“學(xué)”的協(xié)同互動活動；教學(xué)不再是按照知識體系預(yù)先設(shè)計好的固定不變的程序，而是隨著學(xué)生的狀態(tài)及時調(diào)整變化的過程。葉瀾指出：“在教學(xué)過程中，教師不僅要把學(xué)生看作‘對象’‘主體’，還要看作是教學(xué)‘資源’的重要構(gòu)成和生成者。學(xué)生進(jìn)入教學(xué)的初始狀態(tài)，是教學(xué)能否對學(xué)生發(fā)展起真實(shí)、有效作用的基礎(chǔ)性資源，也是課堂上師生交互作用的起點(diǎn)；學(xué)生在課堂活動中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習(xí)興趣、積極性、注意力、學(xué)習(xí)方法與思維方式、合作能力與質(zhì)量，發(fā)表的意見、建議、觀點(diǎn)，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答，等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達(dá)，都是教學(xué)過程中的生成性資源?！盵1]因此，了解學(xué)生課前的基礎(chǔ)情況、分析學(xué)生課中的生成性資源對于提升課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)效果至關(guān)重要。

2.學(xué)情分析研究的歷史演進(jìn)

我國學(xué)情概念的出現(xiàn)最早始于1979年10月開始的“最優(yōu)中學(xué)教學(xué)方式”實(shí)驗(yàn)研究。黎世法認(rèn)為，學(xué)情包括本質(zhì)學(xué)情和具體學(xué)情兩方面。本質(zhì)學(xué)情是指學(xué)生學(xué)習(xí)知識的認(rèn)識過程和心理規(guī)律，具體學(xué)情是指學(xué)生個體或?qū)W生群體在學(xué)習(xí)過程中所體現(xiàn)出來的學(xué)情特點(diǎn)。課堂教學(xué)既要隨著具體學(xué)情的變化而變化，又不能違背本質(zhì)學(xué)情的客觀規(guī)律。[2]該學(xué)情理論揭示了學(xué)生學(xué)習(xí)知識的客觀認(rèn)識過程及其內(nèi)在規(guī)律，是教師正確地教、學(xué)生正確地學(xué)的依據(jù)。1990年起，針對中學(xué)生學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)、學(xué)習(xí)質(zhì)量不高、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重、厭學(xué)等問題，林天衛(wèi)開展了學(xué)情研究，重點(diǎn)對學(xué)生的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)、學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)質(zhì)量以及影響學(xué)習(xí)的家庭、社會、學(xué)校等相關(guān)因素進(jìn)行調(diào)查，從而為開展學(xué)習(xí)指導(dǎo)提供依據(jù)。[3]20世紀(jì)以來，隨著學(xué)習(xí)科學(xué)的興起，有關(guān)兒童和學(xué)習(xí)的研究得到持續(xù)發(fā)展。關(guān)于“教學(xué)設(shè)計”的研究注重考慮“學(xué)習(xí)需求”和“學(xué)生特征”的因素，推動了兒童研究以整體為中心向以個體為中心的轉(zhuǎn)型。在這一背景下，學(xué)情分析的研究視角逐漸下移，研究者更加關(guān)注與課堂學(xué)習(xí)相關(guān)的“學(xué)生具體情況”，特別是班級授課制下班級學(xué)生的“個別差異”。

所謂學(xué)情，主要是指學(xué)生的知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方法、心理狀態(tài)、理解能力、學(xué)習(xí)興趣等[4]。學(xué)情分析，就是對影響學(xué)生學(xué)習(xí)的“學(xué)情”進(jìn)行因素分析，厘清各個部分的關(guān)系以及對教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實(shí)踐的影響，并以此作為課堂教學(xué)的重要依據(jù)。其中，“分析”并不僅僅是對學(xué)生學(xué)情的靜態(tài)描述，更多地應(yīng)包括“做”和“用”的含義，側(cè)重于方法論和實(shí)踐層面的動態(tài)應(yīng)用。學(xué)情分析的目的是“以學(xué)定教”，為教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實(shí)踐提供操作策略和行動指南。因此，學(xué)情分析不能止步于學(xué)生學(xué)情的一個最終結(jié)論，而應(yīng)在教師得出學(xué)情分析的結(jié)論之后，進(jìn)一步尋找學(xué)情分析的結(jié)果與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的銜接關(guān)系，使教學(xué)設(shè)計更具適切性。學(xué)情分析概念的提出對我國教學(xué)理論與實(shí)踐產(chǎn)生了不小的沖擊，實(shí)踐者逐漸認(rèn)識到教學(xué)設(shè)計的起點(diǎn)是學(xué)生的情況，學(xué)情分析是重要的教學(xué)資源，教學(xué)活動必須以學(xué)生所具備的條件為依據(jù)，提供與學(xué)生已有條件相匹配的支持系統(tǒng)。隨著研究的不斷深入，研究者基本達(dá)成共識：學(xué)情分析是教師為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果而開展的對影響學(xué)生學(xué)習(xí)各因素的診斷、評估與分析，旨在為教學(xué)行為提供準(zhǔn)確的信息和依據(jù)。學(xué)情分析研究的不斷深入體現(xiàn)了新課程改革的理念逐漸滲透到教師的教學(xué)教育行為當(dāng)中，教師的教學(xué)觀念正逐步從學(xué)科本位、知識本位轉(zhuǎn)向?qū)W生本位，學(xué)生的主體性越來越受到重視。

3.學(xué)情分析的現(xiàn)狀及主要問題

雖然學(xué)情分析近年來受到學(xué)術(shù)界的關(guān)注，但在教育教學(xué)一線仍然對學(xué)情分析的作用存在認(rèn)識不到位、方法不科學(xué)、研究不深入等問題，具體表現(xiàn)在：第一，學(xué)情分析被無視或輕視。很多一線教師沒有認(rèn)識到學(xué)情分析對于課堂教學(xué)的重要作用，認(rèn)為學(xué)情分析可有可無。第二，學(xué)情分析形式化現(xiàn)象明顯。有些教學(xué)設(shè)計中包含“學(xué)情分析”的環(huán)節(jié)，但僅僅是“走形式”，缺少實(shí)質(zhì)性分析。第三，學(xué)情分析的方法欠科學(xué)。很多教師進(jìn)行學(xué)情分析的方法主要依賴自己已有的經(jīng)驗(yàn)，通過觀察或日常積累進(jìn)行主觀判斷，缺乏科學(xué)的學(xué)情分析方法和工具。第四，學(xué)情分析的內(nèi)容不具體。部分教師進(jìn)行的學(xué)情分析內(nèi)容空泛，僅僅停留在對學(xué)生基本特征的整體性描述上，缺少與學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)的各項(xiàng)影響因素的細(xì)致分析，致使學(xué)情分析顯得形式化和表面化。

二、學(xué)情分析的內(nèi)涵分析

1.學(xué)情分析的概念內(nèi)涵

關(guān)于學(xué)情分析的概念界定，已有研究的視角主要有狹義的理解和廣義的理解兩種。狹義的理解是指教學(xué)活動前的分析，是在教學(xué)設(shè)計時對與教學(xué)活動直接相關(guān)的學(xué)生情況的研究；廣義的理解是指教學(xué)活動前、教學(xué)活動中、教學(xué)活動后的分析，是圍繞課堂教學(xué)的全過程，對學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)、課堂表現(xiàn)、學(xué)習(xí)效果等情況進(jìn)行的縱向拓展研究。

學(xué)情分析的主要內(nèi)容圍繞影響學(xué)生學(xué)習(xí)的各種因素，一般包括學(xué)生的智力因素和非智力因素。智力因素主要包含認(rèn)知風(fēng)格和知識基礎(chǔ)。一是認(rèn)知風(fēng)格，它是指學(xué)生在認(rèn)識事物的過程中所表現(xiàn)出來的習(xí)慣性行為模式和心理特征，是學(xué)生在知覺、記憶、概念形成、問題解決等過程中所體現(xiàn)的態(tài)度和表達(dá)方式。不同的學(xué)生具有各自不同的認(rèn)知方式，有的學(xué)生可能傾向于獨(dú)立學(xué)習(xí)，有的學(xué)生可能傾向于與老師和同學(xué)互動交流，“按照學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)方式調(diào)整教學(xué)行為，將幫助學(xué)生學(xué)得更多、更快，效果更好”[5]。二是知識基礎(chǔ)，它是指學(xué)生已有的知識儲備和生活經(jīng)驗(yàn)。奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)習(xí)新知識是通過與起著“接點(diǎn)”作用的原有知識進(jìn)行相互作用而獲得的。他指出，“如果我不得不將教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會說，影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，我們應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生原有的知識狀況去進(jìn)行教學(xué)。”[6]教師的教學(xué)要從學(xué)生的已有生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的知識基礎(chǔ)進(jìn)行設(shè)計，特別是要將課程和教材內(nèi)容中的“成人經(jīng)驗(yàn)”改造成“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”，轉(zhuǎn)化成適合學(xué)生學(xué)習(xí)的活動內(nèi)容和形式。

非智力因素主要包含動機(jī)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、班級個性等。一是動機(jī)興趣，是指促使學(xué)生去認(rèn)識、學(xué)習(xí)、獲得某種知識的內(nèi)在動力，對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果具有積極意義。二是學(xué)習(xí)態(tài)度，是指學(xué)生對學(xué)習(xí)較為持久的注意狀況、情緒狀況和意志狀態(tài)。三是班級個性，是指班級整體上的個性特征，以及班級內(nèi)學(xué)生之間的個體差異。如有的班級活躍外向、表現(xiàn)欲強(qiáng)，有的班級內(nèi)斂沉穩(wěn)、不喜表露，針對不同班級的特點(diǎn)教師就需要做深入的學(xué)情分析，并設(shè)計有針對性的教學(xué)活動。

學(xué)情分析作為一種教學(xué)策略，主要是指在教學(xué)活動前對學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)因素的調(diào)查分析，根據(jù)分析結(jié)論設(shè)計恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)活動、選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，并在教學(xué)活動中根據(jù)學(xué)生情況予以及時調(diào)整。學(xué)情分析的前端是學(xué)情調(diào)查，即對學(xué)生的智力因素和非智力因素進(jìn)行客觀調(diào)查；學(xué)情分析教學(xué)策略的后端是形成結(jié)論，即對學(xué)情調(diào)查的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析、獲得結(jié)論、設(shè)計教學(xué)、適時調(diào)整，其中，統(tǒng)計分析的意義在于“引發(fā)或支持對原有教學(xué)預(yù)設(shè)進(jìn)行有效的修改和調(diào)整，以形成具有提高學(xué)生學(xué)習(xí)效益與質(zhì)量的教學(xué)策略”[7]。

2.學(xué)情分析的理論框架[8]

置于學(xué)情分析前端的學(xué)情調(diào)查，主要可以從學(xué)生的認(rèn)知傾向、思維類型、學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)(學(xué)習(xí)快樂度)以及學(xué)習(xí)成績四個方面入手，通過分析影響學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的自身特征(如知識基礎(chǔ)、思維特征、學(xué)習(xí)情感等)和過程因素(如學(xué)習(xí)環(huán)境、課堂氛圍等)，了解學(xué)生學(xué)習(xí)的基本狀況。依據(jù)對學(xué)情分析的已有研究，建立學(xué)情分析的內(nèi)容框架(見圖1)，具體由學(xué)生的智力因素和非智力因素兩個維度構(gòu)成：智力因素維度包括知識基礎(chǔ)、思維方式、認(rèn)知傾向；非智力因素維度包括學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)態(tài)度。

圖1 學(xué)情分析的理論框架

一是智力因素維度，包括三個指標(biāo)。第一，知識基礎(chǔ)。知識基礎(chǔ)是指與學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)的知識儲備和活動經(jīng)驗(yàn)。知識基礎(chǔ)不僅需要衡量出學(xué)生學(xué)習(xí)的大致水平，而且要針對具體教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行細(xì)節(jié)上的分析，明晰學(xué)生在與所要學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的概念、技能、思想方法等各方面的基礎(chǔ)情況。按照水平劃分，學(xué)生的學(xué)科知識基礎(chǔ)可劃分為基礎(chǔ)薄弱型、基礎(chǔ)一般型、基礎(chǔ)較好型，調(diào)查工具可采用與擬教知識相關(guān)的預(yù)備知識的調(diào)查問卷和測試題目，調(diào)查問卷可采用完全不懂、了解、理解、掌握、靈活運(yùn)用五因子評價標(biāo)準(zhǔn)，測試題目可采用百分制評分標(biāo)準(zhǔn)。第二，思維方式。思維方式是指學(xué)生進(jìn)行問題解決時的思維習(xí)慣或思維狀態(tài)，是“附著某種思維特征的定式”[9]，學(xué)生傾向于運(yùn)用自己熟悉的思路和方式來理解事物、解決問題。思維方式可劃分為三種類型：分析型思維、總體型思維、均衡型思維。不同類型的思維方式具有不同的思維習(xí)慣和思維特點(diǎn)，三種思維方式僅是類別差異，沒有優(yōu)劣之分。其中，分析型思維具有明顯的邏輯思維特征，邏輯分明、條理清晰；總體型思維具有一定的形象思維特征，綜合把握、總體概覽；均衡型思維沒有明顯的思維方式傾向，兼具前面兩種思維的特點(diǎn)。三種思維方式的具體表現(xiàn)形式見表1。學(xué)生思維方式的調(diào)查可采用“思維類型調(diào)查問卷”，通過統(tǒng)計分析判斷學(xué)生屬于哪種類型。第三，認(rèn)知傾向。認(rèn)知傾向是指學(xué)生通過各種器官接收信息、加工信息、處理信息的方式偏好，進(jìn)而轉(zhuǎn)化成學(xué)生內(nèi)在的心理活動和外在的支配行為。認(rèn)知傾向是學(xué)生學(xué)習(xí)的心理基礎(chǔ)之一，直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，了解學(xué)生個體經(jīng)常采用的占主要地位的認(rèn)知方式，是提高每個學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果的重要依據(jù)。認(rèn)知傾向可劃分為四種類型：視覺型、聽覺型、動覺型和均衡型。不同偏好的認(rèn)知傾向具有不同的認(rèn)知習(xí)慣和行為標(biāo)志，四種認(rèn)知傾向僅是類別差異，沒有優(yōu)劣之分。其中，視覺型的認(rèn)知傾向偏好用眼睛去觀察和感知事物；聽覺型的認(rèn)知傾向偏好通過聽、說來認(rèn)識和理解事物；動覺型的認(rèn)知傾向偏好在操作和行動中領(lǐng)會和體驗(yàn)事物；均衡型的認(rèn)知傾向沒有明顯的認(rèn)知方式偏好。四種認(rèn)知傾向的具體表現(xiàn)形式見表2。學(xué)生認(rèn)知傾向的調(diào)查可采用“認(rèn)知傾向調(diào)查問卷”，通過統(tǒng)計分析判斷學(xué)生屬于哪種認(rèn)知傾向。

表1 思維方式的類型及表現(xiàn)

表2 認(rèn)知傾向的類型及表現(xiàn)

二是非智力因素，包括兩個指標(biāo)。第一，學(xué)習(xí)動機(jī)。學(xué)習(xí)動機(jī)是指引發(fā)、推動并維持學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，并使之指向?qū)W習(xí)目標(biāo)的內(nèi)在心理過程。學(xué)習(xí)動機(jī)包含學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)期待兩個成分，具體包括對學(xué)科知識價值的認(rèn)識(如認(rèn)為知識在實(shí)際生活中具有很大的應(yīng)用價值)、對學(xué)習(xí)的直接興趣(如對學(xué)習(xí)充滿興趣)、對自身學(xué)習(xí)能力的認(rèn)識(如認(rèn)為自己具備學(xué)好的能力，即學(xué)習(xí)能力感)、對學(xué)習(xí)成績的歸因(如認(rèn)為自己學(xué)得好是因?yàn)榍趭^還是因?yàn)槁斆?，即成就歸因)四個方面內(nèi)容。第二，學(xué)習(xí)態(tài)度。學(xué)習(xí)態(tài)度是指學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的較為持久的肯定或否定的內(nèi)在反應(yīng)傾向。學(xué)習(xí)態(tài)度是學(xué)生對學(xué)習(xí)具有穩(wěn)定性的感覺、取向或傾向，包含認(rèn)知因素、情感因素和行為傾向因素三種心理成分。根據(jù)《社會心理學(xué)詞典》(1988)[10]，可將學(xué)習(xí)態(tài)度分為積極型態(tài)度、消極型態(tài)度和中立型態(tài)度。其中，積極型態(tài)度是指對學(xué)習(xí)持有正向的情感意向和行為傾向，有助于增進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)速度，提高對學(xué)習(xí)材料的保持量，延長保持時限，從而產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)效果；消極型態(tài)度是指對學(xué)習(xí)持有負(fù)向的情感意向和行為傾向，會降低學(xué)生的學(xué)習(xí)速度，削弱對學(xué)習(xí)材料的保持量，縮短保持時限，對學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生不良影響；中立型態(tài)度是指對學(xué)習(xí)持有中立的情感意向和行為傾向，對學(xué)生的認(rèn)知速度和認(rèn)知時限不產(chǎn)生明顯的驅(qū)動作用。對于學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的調(diào)查，以盧森堡(M.J.Rosenberg)和霍夫蘭(C.T.Hoveland)1960 年的“態(tài)度三要素說”為理論基礎(chǔ)，參考臺灣高雄師范大學(xué)編制的學(xué)習(xí)態(tài)度量表，將學(xué)習(xí)態(tài)度分為認(rèn)知因素、情感因素、行為因素，每個因素進(jìn)一步細(xì)分為學(xué)科、環(huán)境、學(xué)生三個因子，進(jìn)行問卷編制，通過統(tǒng)計分析判斷學(xué)生屬于哪種學(xué)習(xí)態(tài)度。

3.學(xué)情分析的功能價值

中國古代教育思想提出要“因材施教”，新課程改革提出要“備學(xué)生”“以學(xué)生為中心”，這些都是以學(xué)生為本的課改理念層面的提法，但是如何“備”、如何“教”，課程改革沒有具體說明，課程標(biāo)準(zhǔn)也沒有操作示范。學(xué)情分析的提出和實(shí)施，不僅為教師了解學(xué)生學(xué)業(yè)、認(rèn)知、思維、情感等各方面情況提供了理論框架，而且為分析學(xué)生的這些表現(xiàn)提供了科學(xué)的方法。其功能主要體現(xiàn)在：第一，為了解學(xué)生提供工具。學(xué)情分析為教師了解學(xué)生的各方面情況提供了可以直接使用的工具，增加了教師了解學(xué)情的路徑，增強(qiáng)了學(xué)情分析的科學(xué)性。在方法的選擇上，教師不僅可以依靠觀察、交流等定性的經(jīng)驗(yàn)判斷，還可以根據(jù)問卷調(diào)查、量表測試等定量的實(shí)證依據(jù)。第二，為教學(xué)設(shè)計提供依據(jù)。通過學(xué)情分析，教師能夠比較全面地了解學(xué)生的知識基礎(chǔ)、思維類型、認(rèn)知傾向、學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)態(tài)度，幫助教師根據(jù)學(xué)生實(shí)際明確教學(xué)起點(diǎn)、確定教學(xué)難點(diǎn)、確立教學(xué)方式，從而制定教學(xué)策略。對學(xué)情的細(xì)致分析和準(zhǔn)確把握，為教學(xué)內(nèi)容的取舍和分解、教學(xué)活動的設(shè)計和組織、教學(xué)方法的選擇和運(yùn)用指明了方向，幫助所有學(xué)生為學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。第三，為課堂調(diào)控提供信息。課堂教學(xué)活動具有動態(tài)性和生成性的特點(diǎn)，在課堂上經(jīng)常會有教師預(yù)設(shè)外的情況發(fā)生。運(yùn)用學(xué)情分析結(jié)果，教師可以對課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問題或預(yù)設(shè)外的情況進(jìn)行原因剖析，并根據(jù)學(xué)生的學(xué)情特點(diǎn)進(jìn)行相應(yīng)變動和及時調(diào)整。

三、學(xué)情分析的教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用

1.學(xué)情分析的應(yīng)用原則

學(xué)情分析的使用需在意識層面、方法層面、實(shí)操層面把握幾個基本原則。首先，教師要樹立研究學(xué)生的思想意識。學(xué)情分析是一種教學(xué)策略，但也不僅僅是一種教學(xué)策略，它更重要的是一種理念的變化。以往的課堂教學(xué)，教師更多關(guān)注的是教材的把握、教學(xué)內(nèi)容的分析、教學(xué)環(huán)節(jié)的安排等，相比之下，教師在實(shí)施課堂教學(xué)之前對學(xué)生的研究顯得極為不足。究其原因，教師缺乏深入研究學(xué)生的自覺意識。在課程改革提出的以學(xué)生為主體、以學(xué)習(xí)為中心的教育理念下，學(xué)生是比知識、比教材更為根本的影響教學(xué)效果的因素，教師應(yīng)樹立自覺的研究意識，對學(xué)生發(fā)展現(xiàn)狀及背景成因進(jìn)行深入分析，為真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)奠定研究基礎(chǔ)。其次，教師要掌握研究學(xué)生的科學(xué)方法。有了研究的意識和態(tài)度，還需要有一定的研究方法。教師分析學(xué)情一般有兩種方法，一是經(jīng)驗(yàn)型，二是研究型。經(jīng)驗(yàn)型的分析方法比較常見，即依據(jù)教師的已有經(jīng)驗(yàn)“想當(dāng)然”地給出判斷結(jié)論，但問題在于這種方法往往停留在對學(xué)生表象的描述，不能準(zhǔn)確地把握學(xué)生的內(nèi)在特征。因此教師對學(xué)生的分析應(yīng)從經(jīng)驗(yàn)型的方法轉(zhuǎn)向研究型的方法，跳出既定的思維模式，超越經(jīng)驗(yàn)框架，運(yùn)用觀察法、訪談法、調(diào)查法、測驗(yàn)法等科學(xué)方法進(jìn)行系統(tǒng)研究和理性分析，獲得可靠的學(xué)情分析結(jié)論。最后，教師要開展研究學(xué)生的持續(xù)行動。有了意識和方法，就要將意識和方法轉(zhuǎn)化為行動。教師開展學(xué)情分析有兩個要點(diǎn)，一是動態(tài)分析，二是持續(xù)分析。一方面，教師要意識到，學(xué)生的學(xué)情并非固定不變的，而是具有復(fù)雜性和變遷性的；學(xué)情分析也不應(yīng)只是靜態(tài)的分析結(jié)論，而應(yīng)是一個根據(jù)學(xué)生發(fā)展和教學(xué)變化時時更新的動態(tài)過程。學(xué)情分析始于課堂教學(xué)之前，但不終于課堂教學(xué)之前，還包括課中和課后。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中的各種表現(xiàn)，將學(xué)生的起點(diǎn)學(xué)情與生成信息結(jié)合起來，動態(tài)地建構(gòu)學(xué)情地圖。另一方面，教師要意識到，對學(xué)生的研究是貫穿于教學(xué)全過程的，對學(xué)情的把握也應(yīng)該是持續(xù)不斷的。事實(shí)上，教師對學(xué)生學(xué)情的分析，需要經(jīng)歷一個從初步認(rèn)識到深入了解的過程，需要建立一個從單一視角到綜合整體的研究框架。在發(fā)展性的教育理念下，一次分析不可能獲得學(xué)生的全部信息，需要教師持續(xù)多次地對學(xué)生進(jìn)行研究，進(jìn)而獲得學(xué)生整體的學(xué)情特點(diǎn)及發(fā)展趨勢。

2.學(xué)情分析的運(yùn)用方法

按照時段劃分，可將學(xué)情分析的具體實(shí)施分為學(xué)期學(xué)情分析、單元學(xué)情分析、課時學(xué)情分析。一是學(xué)期學(xué)情分析。學(xué)期學(xué)情分析是在一個學(xué)期開始之初進(jìn)行的相對穩(wěn)定的學(xué)情因素分析，目的是為制定學(xué)期教學(xué)計劃、確定教學(xué)進(jìn)度、明確課時安排提供依據(jù)。在班級授課制的前提下，學(xué)期學(xué)情分析的關(guān)注點(diǎn)是以班級為單位的教學(xué)工作，因此班級特征應(yīng)作為學(xué)期學(xué)情分析的對象。學(xué)期學(xué)情分析的主要內(nèi)容包括班級學(xué)生的整體學(xué)業(yè)水平、班級學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格傾向、班級學(xué)生的思維類型偏好、班級學(xué)生的整體學(xué)習(xí)動機(jī)、班級學(xué)生的整體學(xué)習(xí)態(tài)度等，側(cè)重于分析全班學(xué)生的共性。此外，還要分析班級學(xué)生的基礎(chǔ)背景和一般特征，如班級規(guī)模、性別比例、班風(fēng)特點(diǎn)、成長環(huán)境，以此作為制定學(xué)期教學(xué)計劃的基礎(chǔ)性信息。二是單元學(xué)情分析。單元學(xué)情分析是在一個教學(xué)單元開始之前進(jìn)行的針對單元內(nèi)容的學(xué)情因素分析，目的是為確定單元教學(xué)目標(biāo)、分配單元課時、重組教材內(nèi)容、明確重點(diǎn)難點(diǎn)提供依據(jù)。與學(xué)期學(xué)情分析有所區(qū)別，單元學(xué)情分析的動態(tài)性開始增加，開始隨著單元教學(xué)內(nèi)容的變化而發(fā)生變化，因此單元學(xué)情分析的關(guān)注點(diǎn)應(yīng)集中在針對單元教學(xué)內(nèi)容的學(xué)生整體的預(yù)備知識、預(yù)備技能、學(xué)生個體的思維類型、認(rèn)知傾向、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度等，側(cè)重于分析全班學(xué)生與單元教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的知識和技能基礎(chǔ)水平，以及班級學(xué)生在思維、認(rèn)知、情感與態(tài)度等方面因素中各種類型的所占比例，明確學(xué)生是否具備了學(xué)習(xí)新的單元內(nèi)容所必須掌握的知識和技能，了解學(xué)生對所要學(xué)習(xí)的新單元有無興趣、有無誤解、有無畏難情緒等。三是課時學(xué)情分析。課時學(xué)情分析是在一節(jié)課開始之前進(jìn)行的針對本節(jié)課的學(xué)情因素分析，目的是為明確教學(xué)起點(diǎn)、確立課時目標(biāo)、制定教學(xué)策略、選擇教學(xué)方法、設(shè)計課堂活動提供依據(jù)。課時學(xué)情分析是學(xué)情分析實(shí)施中最為重要的內(nèi)容，對課堂教學(xué)實(shí)踐起著直接的影響作用，其關(guān)注點(diǎn)聚焦在與本節(jié)課相關(guān)的學(xué)生整體的知識與技能基礎(chǔ)上，以及學(xué)生個體的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)動機(jī)，側(cè)重于分析本節(jié)課的學(xué)生在知識、技能、情感和生活方面的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)，明確上節(jié)課班級學(xué)生的整體學(xué)習(xí)效果，還有哪些學(xué)生個體存在知識漏洞等。此外，課時學(xué)情分析還要結(jié)合學(xué)期學(xué)情分析和單元學(xué)情分析的結(jié)果，特別是班級學(xué)生整體的相對穩(wěn)定的學(xué)習(xí)風(fēng)格與思維偏好，從而制定出既適合本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容又符合班級學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)設(shè)計方案。

從方法角度來看，學(xué)期、單元、課時三種學(xué)情分析中的不同因素所采用的分析方法不同，具體包括資料分析法、問卷調(diào)查法、觀察法、訪談法、測驗(yàn)法等(見表3)。

表3 學(xué)情分析內(nèi)容及方法

3.學(xué)情分析的實(shí)施流程

學(xué)情分析可按照“研制工具—統(tǒng)計分析—結(jié)果應(yīng)用”的流程實(shí)施。首先，研制工具。研究制定知識基礎(chǔ)、思維類型、認(rèn)知傾向等各個因素的學(xué)情分析工具。如知識基礎(chǔ)分析工具，教師可采用測驗(yàn)法，編制適合單元或課時內(nèi)容的測試題目，考查學(xué)生的預(yù)備知識和預(yù)備技能。再如思維類型分析工具，教師可采用問卷調(diào)查法，通過調(diào)查學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、做事習(xí)慣、表達(dá)風(fēng)格、計劃實(shí)施、決策手段等方面的情況，來判斷學(xué)生屬于哪種思維類型。再如認(rèn)知傾向分析工具，教師可采用問卷調(diào)查法，通過調(diào)查學(xué)生在解決問題、學(xué)習(xí)記憶、交流表達(dá)、社會交往、休閑娛樂等情況時所采取的方式，來判斷學(xué)生屬于哪種認(rèn)知傾向。

其次，統(tǒng)計分析。在運(yùn)用學(xué)情分析工具采集相應(yīng)的學(xué)情信息后，教師要對原始數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析，得到學(xué)情分析的初步結(jié)果。如思維類型調(diào)查，對于學(xué)生個體而言，當(dāng)選擇某一類型的統(tǒng)計結(jié)果超過75%，則說明該個體具有這一類型的思維傾向。如果分析型和總體型兩種類型的統(tǒng)計結(jié)果均未達(dá)到75%，則說明該個體沒有明顯的思維傾向，屬于均衡型思維類型。再如認(rèn)知傾向調(diào)查，對于學(xué)生個體而言，當(dāng)選擇某一傾向的統(tǒng)計結(jié)果超過50%，則說明該個體具有比較強(qiáng)烈的認(rèn)識事物和信息加工的傾向。如果視覺、聽覺和動覺這三種類型的統(tǒng)計結(jié)果均未達(dá)到50%，則說明該個體沒有明顯的認(rèn)知偏好，屬于均衡型認(rèn)知傾向。在對班級每個學(xué)生個體進(jìn)行學(xué)情分析后，要形成班級學(xué)生整體的學(xué)情分析結(jié)果，因此教師需要對班級所有學(xué)生的知識基礎(chǔ)、思維類型、認(rèn)知傾向、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度等情況的統(tǒng)計結(jié)果進(jìn)行匯總，得到班級各類學(xué)生的所占比例。

最后，結(jié)果應(yīng)用。教師將學(xué)生個體和班級整體的學(xué)情分析結(jié)果進(jìn)行匯總，得到學(xué)情分析的總體結(jié)果，以此作為團(tuán)隊劃分、組員分工、制定學(xué)習(xí)方式的依據(jù)，并用表格形式呈現(xiàn)每個小組、每個學(xué)生的學(xué)情特點(diǎn)。依照學(xué)情分析結(jié)果進(jìn)行的團(tuán)隊劃分和策略選擇，能夠有效地促進(jìn)同學(xué)之間相互借鑒、互相影響、共同成長。

四、學(xué)情分析的注意事項(xiàng)

1.學(xué)情分析要注意學(xué)生的階段性特征

按照皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論，兒童在不同的年齡階段或不同的時期有著不同的身心發(fā)展特點(diǎn)。在學(xué)情分析時，一方面，教師要考慮學(xué)生的年齡特征，在制定調(diào)查問卷時要結(jié)合學(xué)生所處年齡階段的特點(diǎn)對評價內(nèi)容和評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行調(diào)整；另一方面，教師要認(rèn)識到學(xué)生的學(xué)情特點(diǎn)總是處在不斷發(fā)展變化的狀態(tài)中，教師應(yīng)以動態(tài)的眼光看待學(xué)情，隨時關(guān)注并及時調(diào)整對學(xué)生的固有判斷。

2.學(xué)情分析要與教學(xué)設(shè)計關(guān)聯(lián)

學(xué)情分析不僅是在教學(xué)開始之前對學(xué)生進(jìn)行的全面診斷與評估，更重要的是要把教學(xué)之前的診斷分析結(jié)果融入教學(xué)目標(biāo)制定、教學(xué)內(nèi)容取舍和教學(xué)方法選擇之中，與教學(xué)設(shè)計建立起關(guān)聯(lián)，才能真正為教師有效指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)揮作用。即學(xué)情分析不僅是尋找“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”，而且要參與“教學(xué)設(shè)計”。但現(xiàn)實(shí)的情況是，大多數(shù)教師在教學(xué)設(shè)計中把 “學(xué)情分析”處理成一個單獨(dú)的備課環(huán)節(jié)，使“學(xué)情分析”與整體教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生游離。很多教師在教學(xué)設(shè)計時，未能把“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”的分析結(jié)果與教學(xué)目標(biāo)和教師方式較好地結(jié)合起來，這勢必造成“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”分析的失效。比如教師在學(xué)情分析時，能夠得出本班分析型思維的學(xué)生占70%，視覺型的學(xué)生占60%，但在教學(xué)設(shè)計過程中卻看不出教師為了適合學(xué)生的思維和認(rèn)知風(fēng)格所選擇的具體教學(xué)方式。又如教師在學(xué)情分析時，已經(jīng)認(rèn)識到學(xué)生對這一內(nèi)容具有較好的基礎(chǔ)，難度不大，但在教學(xué)設(shè)計時仍然按部就班地從最基礎(chǔ)的講起。再如教師在學(xué)情分析時，發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度消極、缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)，但在教學(xué)設(shè)計中卻看不出為了調(diào)動這部分學(xué)生所采取的激勵措施。因此將學(xué)情分析得到的診斷結(jié)果真正應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計，才能真正找到切合學(xué)生實(shí)際的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”和“教學(xué)對策”。

3.學(xué)情分析應(yīng)貫穿教學(xué)全過程

學(xué)情分析的最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)基于學(xué)生、為了學(xué)生的發(fā)展，因此學(xué)情分析不僅要為教學(xué)活動的預(yù)設(shè)指明方向，還應(yīng)該為教學(xué)活動的調(diào)整提供依據(jù)。即學(xué)情分析不僅僅是在教學(xué)設(shè)計時需要考慮的問題，也應(yīng)該貫穿于教學(xué)的整個過程，對教學(xué)過程中生成的即時資源進(jìn)行分析，從而指導(dǎo)教師根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)調(diào)整課堂節(jié)奏、教學(xué)方法和學(xué)生評價策略。因此，學(xué)情分析應(yīng)建立起一個從“學(xué)習(xí)起點(diǎn)—學(xué)習(xí)狀態(tài)—學(xué)習(xí)結(jié)果”的循環(huán)體系，將學(xué)生在課前、課中、課后的學(xué)習(xí)情況都納入學(xué)情分析范疇，將課前的教學(xué)設(shè)計、課中的教學(xué)實(shí)施、課后的教學(xué)評價整體貫穿起來，使一節(jié)課的各個環(huán)節(jié)之間、這節(jié)課與下節(jié)課之間都能建立起必要的聯(lián)系，使課堂教學(xué)成為一個動態(tài)的關(guān)聯(lián)系統(tǒng)。