知識階梯視域中深度教學的設計與實施探究

文∣宋夢園 周樂樂 欒珺玄 程嶺

全面深化課程改革及落實立德樹人的根本任務，是當前全面教育改革的核心內容。深化課程改革與發(fā)展學生核心素養(yǎng)密不可分，但當前的教育仍受制于應試教育，偏重結果、表層學習等困局，與發(fā)展學生核心素養(yǎng)的基本要求有所背離。這樣的教育現狀亟須轉變課堂教學理念，創(chuàng)建新型課堂教學方式，以突破課程改革瓶頸。為此，深度教學至關重要。郭元祥認為，深度教學可以使學生深入理解知識，促進學生的學科素養(yǎng)在知識結構上完善更新；[1]崔允漷指出，深度教學應堅持整合邏輯，為實現核心素養(yǎng)目標提供可行性。[2]由此，全面深化基礎教育課程改革，著力培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，要求課堂教學向深度教學快速轉軌。

一、深度教學文獻管窺及問題發(fā)現

近十年來，國內教育領域關于深度學習的研究呈現多元化、高增長、融合性等特點。[3]雖然我國學界對深度學習和深度教學的研究時間不長，但也收獲了豐碩的研究成果。近十年的相關文獻主要圍繞以下三個方面展開：一是教育技術支撐。有研究者曾在2017年借助學習分析技術對學生的學習效果進行預測和評價，并提出了一種混合學習環(huán)境下的深度教學模式；另有研究者提出借助SPOC平臺的技術、資源、交互等多維支持，建構深度教學模式，推進深度學習的進一步發(fā)展；[4]涵蓋優(yōu)化“線上教學”，以教師的“深度教學”促進學生的深度學習等案例，[5]上述均圍繞教育技術支撐展開對深度教學的討論。二是情境刺激。有學者認為深度教學需要教師通過創(chuàng)設復雜真實的情境培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和辯證思維，[6]例如研究者提出在研究思想政治深度教學時要建構一定的活動情境，將思想政治學科核心素養(yǎng)融入具體情境中。[7]三是問題導向。有學者在初中數學深度教學的實踐研究中強調通過階梯型、體驗型、合作型、反思型問題，讓初中生走向 “最近發(fā)展區(qū)”，促進學生數學高階思維的發(fā)展。[8]

上述研究成果引起了關于深度教學的激烈探討，給后人以啟示，但關于深度教學的具體問題仍值得深究[9]。簡言之，現有研究對深度教學中的“深”研究不足，“深”具體“深”在哪里，還未充分關注。有研究者指出：深度教學“深”在知識結構，“深”在知識運用。[10]因此，構建知識階梯，厘清知識結構就成了實現深度教學的必要前提?？偟膩砜?，此前關于“深度教學”的研究忽視了對知識層次的深度關注。知識作為學生學習、教師教學的對象，對知識的深度探討關系到人們的課程理念和教學行為。建構知識層次視角下的深度教學要先討論如何看待知識及理解知識的性質，把握知識的層次結構。有學者將知識看作“依存于社會背景和種系經驗,知識是由符號表征、邏輯形式和意義三個內在要素相互關聯構成的整體?！盵11]此外，研究者提出關于深度教學的三個引導性問題：如何落實學生關鍵能力的培養(yǎng)？如何完善學業(yè)質量評價的機制？如何優(yōu)化學校課程制度的建設？[12]以此為基石，本文將建立知識階梯，詳細闡述知識階梯的構成以及階梯間的聯系，以期能夠開展高階知識浸潤的深度教學。

二、知識的層次劃分

在知識的發(fā)展歷史上，學者對于知識分類見仁見智，總得來說，大致可以按以下分類：其一，根據知識的表現方式和狀態(tài)分類，波蘭尼、安德森、梅耶及我國心理學家皮連生都持這種觀點；其二，根據知識的性質及應用程度分類，亞里士多德、斯皮羅的觀點符合此種類型；其三，按照知識的階段性進行分類，孔德、?？鲁钟写朔N觀點；其四，按照知識的時效性分類，羅素、舍勒持有此類觀點?？傮w來看，上述分類都屬于橫向分類，都不是著眼縱向視角來對知識進行科學劃分的，無法呈現出知識的層次和梯度，如此不利于教師在教學活動中設計出具有層次梯度的知識鏈或問題串，不利于學生進階學習，也不利于學生知識體系的構建和學科之間的關聯。

有鑒于此，需要對知識進行縱向劃分。檢索文獻發(fā)現，有關知識縱向劃分的文獻已有許多。譬如，季蘋在其《教什么知識》一書中指出知識的四個層次，將其劃分為“事實性知識”“概念性知識”“方法性知識”“觀念性知識”。[13]如此表明，事實性知識、概念性知識處于“底層”，方法性知識處于中間，觀念性知識居于頂端。[14]除此之外，邦·達米和埃里克森的分類法隱性地表達出了知識分層的意味。邦·達米認為在“大概念”基礎上搭建金字塔模式的課程框架，由“大概念”“跨學科概念”“學科概念”及“示例模塊”組成，幫助學生完善知識結構；埃里克森則認為個體的知識結構可劃分為“主題事實”“概念”“概括”“原理”“理論”五個層次。受上述理論啟發(fā)，本研究在前人的基礎上進一步擴充、優(yōu)化，將知識進行縱向分類，構建一個知識金字塔，分作四個層面：“概念知識”“方法知識”“思維知識”與“觀念意識知識”。(見圖1)如此，知識階梯視域下的深度教學可擺脫淺層學習的束縛，使教學解決死記硬背、灌輸式等難題，走向學科知識的深度理解與運用。

圖1 知識層次結構圖

(一)概念知識

概念知識是學生在學習過程中需要掌握的基本知識，如數學的方程、整數等較為概括性、組織性的結構化知識，是布魯姆認知目標分類學之基礎層面(識記、淺層理解等)所觀照的知識。對于一個概念來說，學生需知道概念是什么，了解這個概念的前因后果，它為什么會產生，這個概念如何運用到實際生活中去，以及和這個概念相關的知識有哪些。

(二)方法知識

方法知識是學生在學習過程中需獲取的工具知識，其知識是驅動力，為學生探索未知提供燃料，它對人的素質全面提升有著不可磨滅的價值，但人不斷發(fā)展的力量不只是來源于概念知識，更要依靠在概念知識上形成的智慧，即方法知識。以此來培養(yǎng)學生的思考與創(chuàng)新能力，轉變教學方式，使其學會學習，崇尚創(chuàng)造，獲得個性解放。

(三)思維知識

思維知識是學生在學習過程中需內化的進階知識，只有在建構不同類型知識的過程中，學生才能實現深度學習。在已有知識的基礎上，掌握方法知識，進而發(fā)展思維知識。深度教學不需要學生死記硬背書本知識，而是要靈活運用，這就需要思維知識發(fā)揮作用。例如，孔子提倡“啟發(fā)誘導”教學方法，不僅要求學生學習廣博的基礎知識，也需掌握思想知識，在學習上不斷前進。

(四)觀念意識知識

觀念意識知識是學生在學習過程中需升華的頂層知識，具有內蘊文化性，每個學科擁有獨有的文化意義。在深度教學中，觀念意識知識占據上游，意義重大，起著點睛之筆的作用。

三、知識階梯視域下深度教學的實施策略

大概念教學將多重關聯的知識融合、交叉、統(tǒng)整、抽象，使不同維度的知識階梯化、明晰化、系統(tǒng)化呈現；項目化學習強調學生的具身體驗，注重學生的真實參與，為知識學習提供有效平臺，為知識學習真正落地提供重要保障；學習共同體組織的打造，營造出親密合作的團體氛圍，創(chuàng)設出探究討論的學習局面，提升知識學習的效率及深度；增值性評價機制的建立，著眼于階段成果，立足于過程生成，推動知識學習進階，促進知識學習持久深化。以上舉措的施行有利于獲取高階知識，促進深度學習。鑒于此，研究者試圖利用大概念教學、項目式學習、學習共同體、增值性評價構建指向高階知識浸潤的深度教學實踐路徑。

(一)利用大概念教學呈現知識階梯，從而促進顯性化，保證系統(tǒng)性

近年來，大概念教學介入教育領域，并成為備受研究者和教師關注的議題。大概念教學著眼整體，立足整體視角來形成核心性、統(tǒng)攝性的內容，從而不斷強化學生思考的多向性、關聯性和深度性。大概念教學本質是一種教學理念，具有鮮明的特征。一是抽象性。大概念對小概念的高度抽象概括，使思維擺脫了具體事物的羈絆，方便師生立足整體，以高遠視野對具體知識進行審視。二是核心性。大概念教學是學科結構的核心，從整體性層面由易到難、由淺至深呈現核心知識。三是包容性。大概念教學會對學科知識進行有效整合，將多重關聯知識有機融合、交叉、統(tǒng)整，突破零散化、碎片化的知識桎梏，促進形成橫向聯結和縱向延伸的垂直化知識體系，深刻革新了學生的思維方式和行為方式，從而實現深度教學和深度學習。四是遷移性。大概念教學提供了學科的一般觀念，為知識理解和問題解決提供了必要的方法和工具，在此方法和工具的支撐下，學生能夠做到舉一反三，能夠基于真實情境將其在大概念教學下學習到的知識和能力創(chuàng)造性地遷移運用于真實具體的生活情境中，做到學以致用。五是持續(xù)性。大概念教學是從具體內容中抽離出來的核心概念，核心概念具有高度的概括性，因而能夠長時間存在，不易被遺忘。

大概念教學的首要任務就是尋找學科共性，提煉大概念。大概念作為知識的頂端，是對知識的抽象概括，因此提煉大概念的過程又是一個將知識逐步統(tǒng)整、將知識以階梯方式顯性化呈現的過程。以教學“分數的意義性質及運算”為例，首先是在課標分析、學情分析、教材重組的基礎上建構大概念，在這些要素分析的基礎上，將分數的意義性質及運算的單元概念分階梯、分層次構成一個金字塔，從塔基到塔尖分別是基礎概念、方法概念、核心概念、大概念，大概念提煉的過程恰恰是知識階梯化、系統(tǒng)化呈現的過程?；A概念即包括分數的加法、減法、乘法、除法等知識，這些就是上文談到的概念知識(基礎知識)，這些構成了分數理論的基石，由此可以創(chuàng)建知識間的橫縱聯系。方法概念是知識的骨架，是研究分數的意義性質及其運算的出發(fā)點，這就是我們上文談及的方法知識。核心概念反應的是學科的主要觀點和思維方式，這里的核心概念包括類比、分析、概括、推理等，分數的意義性質及其運算經歷了分析、類比、概括、推理等思維過程，這也是學生獲取思維知識的過程。塔尖是大概念，抽象出分數法，發(fā)展分數化觀念，讓分數法在實際生活的運用中、在與其他學科的交叉融合中，使學生獲得數學審美觀念、數學德育觀念、數學哲學觀念、數學應用觀念等，即獲得觀念意識知識。在此過程中強調學生參與，強調知行結合，強調學生完整的學習經歷，強調學生的反思體驗，強調知識靈活遷移運用，規(guī)避了原子論教學與經驗論教學的囹圄，促進了學生為中心理念的實踐性轉化。在大概念的統(tǒng)攝下，通過創(chuàng)設情境，引發(fā)任務；設計關鍵問題，驅動概念進階；設計評價任務，促進遷移應用的教學流程設計實施大概念，使知識學習既不停留于具體概念層面，也不局限于較為低階的方法技能層面，更指向思維層面、思想觀念層面，逐層進階，實現知識的高階滲透，為學生的整體發(fā)展奠基，實現真實情境下的深度學習，達成素養(yǎng)為本、學科育人的旨歸。

(二)利用項目化學習推動活動實施，從而促進具身化，保證有效性

受應試教育的影響，當前許多學校仍存在一些落后的育人方式，致使新的教育理念和學習方式未能得到真正落實。[15]最突出的表現就是課堂。比如課堂學習中的行為參與，有的學生剛上課沒幾分鐘就開始“身在曹營心在漢”，這其實僅僅是一種“行為參與”，而真實的課堂學習應該是能夠調動思維、促進思考的“實質參與”。此外，當前的課堂教學還存在過度關注即時表現的現象。表面上看，學生紛紛舉手回答問題，課堂熱鬧非凡，看著課堂氛圍不錯，學生的反饋也不錯。但是，這種學習實質是一種淺層教學，缺乏其應有的深度和意蘊。因為，真正的學習意味著學生要與未知對話，要伴隨認知的挑戰(zhàn)，要有反思、創(chuàng)新、遷移。項目化學習特有的包容性和綜合性樣態(tài)，恰恰對于當前課堂教學問題的解決有諸多可供借鑒之處。它以學生提問開端，進而對問題進行持續(xù)思考、分析、探究、剖析、原型創(chuàng)設，接著對原型不斷修正、再抽象，讓學生真正參與到問題中來，基于真實情境，展開深度探究，使學生真實經歷了觀點生成的重要過程。項目化學習方式讓學生能夠在真實有效的具身體驗中學習知識，不僅能夠助力學生習得多樣化知識，還能提高學生綜合運用知識的能力，使知識不僅停留于基本概念、方法層面，更重要的是形成綜合思維、發(fā)散思維，形成關聯思想，使知識的學習通過項目及項目開展中學生的自主建構走向高階。到此，學習并未結束，還需要將學生在多次項目化學習實踐中經過思考、復盤、建構所形成的思維方式形成遷移，和同伴分享問題解決過程，使學生獲得高階知識，實現深度學習。

(三)構建學習共同體，促進研究學習，從而促進合作化，保證效率性

經過多年探索，“以學生為中心”的個性化教學理念已在教師中達成基本共識，但是基于此，如何兼顧關注每個學生與課堂效率，卻成了教師在實際操作過程中的難點。針對此問題，日本著名教育家佐藤學指出：那種“一對一”關注學生個性的定制非常有限，因為我們不可能僅僅針對一個孩子。但是，如果課堂能夠像“交響樂團”那樣，每個人都能夠在樂團中發(fā)揮一定作用，就像我們有不同的樂器，匯聚在一起才能產生非常好聽的聲音。[16]其實，佐藤學先生形容的“交響樂團”，就是“學習共同體”的課堂。

學習共同體并非簡單的小組學習，而是要把各學習小組培育成“有形、有約、有魂”的行為共同體、情感共同體和價值共同體，形成新型的師生關系和生生關系，從而實現師生和生生的協同成長。[17]在這種課堂上，每個人都是平等的，師生平等，生生平等，學生可以真正交流、探討，就像“交響樂”一樣的課堂。教師充當的角色是首席，主要任務是把學生的智慧點亮。想要促進學習共同體真正落實于課堂之中，實現深度學習，需要教師精心設計教學內容，不斷優(yōu)化教學方法，最重要的是讓學生敢于質疑。這種質疑的提出，意味著一種相互信任、彼此傾聽的親密團體氛圍，這是一個學習共同體最為準確的氛圍要求。在這種親密氛圍中，每個學生的自主性都會被大大激發(fā)，在此基礎上讓學生去解決富有挑戰(zhàn)性的任務。學習共同體的本質轉變就是把“互教”課堂，轉變?yōu)椤盎ヂ牎薄盎W”的課堂，注重彼此間的相互傾聽，注重將講授環(huán)境轉化為學習環(huán)境，注重打造“和而不同的交響樂”課堂，注重學生在深度合作的基礎上從“未知”走向“已知”的學習過程，將學習任務設計聚焦于學習能力的培養(yǎng)上，通過學生之間的緊密合作，讓學生像科學家一樣思考，促進研究性學習，在此過程中解放學生學習力，擺脫低階、低效層面的知識學習，在共同體情境中促進思維進階、保證知識學習的效率性。

(四)借助增值性評價生成階段成果，從而促進階梯化，保證持續(xù)性

增值性評價以促進評價對象發(fā)展為根本目的，體現了以人為本的理念，其特點是評價多元化、模糊化和差異性。通過在評價過程中發(fā)現學生的特色和長處，突出個體比較優(yōu)勢，促進學生潛在能力的發(fā)展，同時學生在相互觀摩中可以取長補短，提升自己的綜合能力。與片面化的“唯結果”評價相比，增值性評價更具立體化，它要求將學生縱向的學習全過程與橫向發(fā)展的全要素進行整合。[18]在評價過程中尊重學生人格的完整性，改變了“唯分數”的貼標簽做法，堅持用全面、客觀的眼光看待學生，力圖使評價涵蓋德智體美勞各個方面；尊重學生表現的日常性，學生的素養(yǎng)其實是由許多日常表現的細節(jié)構成，增值性評價將學生的日常表現納入評價之中，注重搜集日常表現，客觀記錄日常表現，創(chuàng)造性地進行考察。增值性評價尊重學生成長的動態(tài)性，認為學生是具體的人，學生的成長是一個連續(xù)動態(tài)的過程。傳統(tǒng)的靜態(tài)評價難以科學評價學生，因此，要求把學生各個年級的綜合表現情況納入評價范圍，呼吁過程評價，改進結果評價，更關注學生的成長狀態(tài)，更強調學生的發(fā)展過程。此外，尊重學生發(fā)展的差異性，杜絕“千人一面”，主張面向人人，強調以人為本，因材施教，個性發(fā)揮。這種評價著眼學生學習的生成和學生發(fā)展展開多元式、立體化、適時性、引導性、鼓勵式的評價，讓學生親身感受自己的發(fā)展和進步，因而能夠進行更加深度的學習，突破了應試教育的桎梏，將學生視野延伸到考試之外，讓學生更好體驗到知識學習的樂趣，學習信心劇增；真正著眼于學生的發(fā)展變化，讓學生切身看到自身進步與成長，從而能夠產生持續(xù)深度學習的內驅力。在這種重要內驅力的引領下，學生不僅獲取了基礎知識、方法知識，更能促進思維方式的轉變、觀念意識的提升，進而使知識獲得呈階梯狀層層遞升，使評價的變革從根本上引發(fā)教與學的變革，最終實現教學評有機統(tǒng)一，實現教師深度教學、學生深度學習、持久學習。