思辨中彰顯歷史趣味 演繹通情達(dá)理課堂

◎ 駱建海 浙江省諸暨中學(xué)

浙江省2020年秋季開始使用高中歷史新教材，新教材以通史體系呈現(xiàn)新的教學(xué)內(nèi)容，時空跨度大、線索多。如何在有限時間內(nèi)呈現(xiàn)盡量多的知識是一個重大的教學(xué)挑戰(zhàn)。教師面對新教材，新內(nèi)容的新面貌，面臨不知“如何教”與“怎么教”的困境，“要落實課程標(biāo)準(zhǔn)，要上一節(jié)有特色歷史課，如果不在史料選取、史料運用和史料解讀上下功夫，就難以達(dá)到預(yù)期目標(biāo)?！北疚母鶕?jù)實踐總結(jié)，針對新教材新課程特點，探索了一種新的教學(xué)方法。即教師在史料基礎(chǔ)上，通過破案手段對相關(guān)知識層層推導(dǎo)與落實，這不僅可打通知識間模糊的界限，理清其因果關(guān)系，且可極大提高學(xué)生對歷史學(xué)習(xí)的興趣，拓寬學(xué)生對歷史認(rèn)識的廣度、深度和批判態(tài)度。本文以《中外歷史綱要（上）》第3 課《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》為例，對探案思維在教學(xué)中如何有依據(jù)、有邏輯地解釋歷史事物進(jìn)行剖析。

一、利用案件疑點關(guān)聯(lián)，培養(yǎng)學(xué)生有邏輯地推斷歷史事件的想象力

有學(xué)者認(rèn)為歷史解釋的本質(zhì)是說明歷史事件的因果關(guān)系，歷史破案也是以史料為依據(jù)，依靠歷史邏輯并發(fā)揮一定歷史想象力來推斷歷史事件的前因后果。正如楊奎松先生所說：“研究歷史，需要悟性和想象力?！痹诂F(xiàn)實中，擺在學(xué)生面前會有復(fù)雜的歷史知識，教師的任務(wù)就是引導(dǎo)學(xué)生有味、有趣、有理地解釋歷史事件。根據(jù)教學(xué)實踐，筆者認(rèn)為可以通過以下辦法培養(yǎng)學(xué)生的這些能力。

1.梳理教材。筆者根據(jù)《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》設(shè)計了如下教學(xué)內(nèi)容。

課題教學(xué)內(nèi)容關(guān)鍵人物基點秦滅六國李斯《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》三公九卿制趙高皇帝制度、郡縣制胡亥沙丘之變（密謀）

歷史是“人”的歷史，“以人為中心的歷史課程，不只是講歷史人物生平經(jīng)歷，言行事功，更不是讓學(xué)生認(rèn)識和理解歷史人物的評價和地位，更要注重在歷史發(fā)展過程中，人與社會、群體的互動”。因此歷史的再現(xiàn)很大程度是通過對“人”的呈現(xiàn)。而“歷史解釋的基礎(chǔ)是史料，歷史解釋在很大程度上是對史料的梳理和理解”。筆者以沙丘事變?yōu)榛c，運用學(xué)生十分感興趣的探案思維將教材知識層層推理出來，廓清秦朝由興而亡的邏輯脈絡(luò)，深度了解秦朝國運走向的來龍去脈，教學(xué)上使得一個知識點逐漸關(guān)聯(lián)到多個知識點并最后形成完整知識面，用大歷史觀重新打量和挖掘歷史并引領(lǐng)課堂教學(xué)。

2.推理知識：①疑點1：趙高為什么找李斯密謀？②疑點2：既然李斯已為丞相，為何答應(yīng)趙高的密謀？③疑點3：密謀的效果如何？④疑點4：沙丘密謀是否為農(nóng)民起義爆發(fā)的根源？⑤疑點5：密謀后趙高為什么殺李斯？⑥疑點6：既然是密謀，司馬遷何以知曉？

3.關(guān)聯(lián)基點：沙丘密謀

4.偵探應(yīng)用：由趙高與李斯沙丘密謀導(dǎo)入①疑點1。沙丘之變，秦始皇暴斃，趙高密謀助胡亥嬌詔篡位，為什么趙高需找李斯密謀？在教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)基于習(xí)慣性思維學(xué)生會不假思索地回答：李斯是知道始皇崩的少數(shù)人選之一。學(xué)生的回答顯然只觸及疑點的表面，沒有抓到問題的核心。這要求筆者在學(xué)生已有認(rèn)知基礎(chǔ)上點出趙高之所以找李斯密謀的深層原因與兩人職位密切相關(guān)。李斯當(dāng)時貴為丞相，是三公之首。趙高僅是中車府令，為九卿下屬，助推學(xué)生從秦朝中央制度角度了解趙高找李斯密謀的必然性。在①基礎(chǔ)上深問②：既然李斯已為丞相，為何答應(yīng)趙高密謀？為此筆者借助了《史記》引導(dǎo)學(xué)生推導(dǎo)出李斯加入密謀的原因，即扶蘇的幕僚蒙恬擁有巨大戰(zhàn)功，因此扶蘇即位必用蒙恬為相，這是李斯答應(yīng)趙高密謀原因之一。焚書坑儒使扶蘇和李斯矛盾公開化是原因之二，據(jù)此兩點可指出皇帝制度下官僚政治導(dǎo)致相權(quán)的不穩(wěn)定性是李斯答應(yīng)密謀的根本原因。由①②兩問基礎(chǔ)上，再設(shè)問③：密謀效果如何？學(xué)生基于教材能夠解答出扶蘇、蒙恬自殺，胡亥即位，趙高封官加爵，李斯繼任丞相。在此筆者引入法國歷史家布羅代爾的“時段”理論，短期看趙高的密謀大獲成功，但長期看密謀逐漸演化為陽謀，推動秦朝走向滅亡，而導(dǎo)致短期和長期效果相反的決定性事件：秦末農(nóng)民起義。而這須借用《史記·陳涉世家》進(jìn)行史料實證并偵探出沙丘密謀變陽謀的表現(xiàn)：民間質(zhì)疑秦二世即位的合法性； 密謀推動了秦末農(nóng)民起義。在此引導(dǎo)學(xué)生深度思考④：沙丘密謀是否為農(nóng)民起義爆發(fā)根源？學(xué)生依據(jù)教材知識和《史記·陳涉世家》，可解讀出秦暴政是“天下苦秦久已”的根源，密謀只是秦亡的加速器。農(nóng)民起義爆發(fā)使秦朝統(tǒng)治集團(tuán)內(nèi)部矛盾開始激化，最終趙高殺李斯，由此出現(xiàn)疑點⑤：密謀后趙高為何殺李斯？而此推斷同樣需要借助史料《史記·李斯列傳》，李斯對自己被殺原因而列舉了自己被殺的七大罪狀，這罪狀其實是李斯為秦朝統(tǒng)一和鞏固立下的七大功勞，包括助始皇滅六國、平百越、統(tǒng)一度量衡、文字、車軌、貨幣、修馳道等，由此再度涉及到了本課最為核心的內(nèi)容：秦朝統(tǒng)一多民族國家的建立。此時學(xué)生會困惑李斯豐功偉績的自述與其被處死有何必然聯(lián)系呢？眾所周知古代皇帝制度下注重皇權(quán)至上、皇帝獨尊，處于政權(quán)穩(wěn)定性的考慮，皇帝必然忌諱大臣功高蓋主，李斯的資歷和能力恰恰成為胡亥擔(dān)憂其權(quán)傾天下的基石，因而也不難理解疑點⑤。通過對疑點⑤的探索，培養(yǎng)學(xué)生對事物進(jìn)行多角度地、辯證地掌握歷史解釋的能力，進(jìn)而形成正確的歷史意識。最后再反問③：密謀的效果如何？短期看密謀看似成功。但長期看陰謀變陽謀，密謀推動農(nóng)民起義，推動統(tǒng)治集團(tuán)內(nèi)部矛盾激化，隨之趙高殺李斯，子嬰殺趙高，緊接秦崩，最后劉邦與項羽展開了四年的楚漢戰(zhàn)爭。關(guān)于秦朝統(tǒng)一多民族國家的內(nèi)容分散于課本各板塊，運用抽絲剝繭進(jìn)行層層推理，把各部分內(nèi)容按照因果的邏輯順序進(jìn)行整合，最終就形成了一環(huán)扣一環(huán)的因果鏈條，如下表：

邏輯鏈 破案證據(jù)案件原因核心素養(yǎng)①三公九卿制、皇帝制時空觀念；歷史解釋由①到②《秦始皇本紀(jì)》、《李斯列傳》北擊匈奴、收河套；筑長城；修直道；滅六國；定南越；收西南夷；焚書坑儒；官僚政治歷史解釋；史料實證由②到③學(xué)生已有學(xué)情由③到④《陳涉世家》秦暴政歷史解釋；史料實證由④到⑤《李斯列傳》李斯：統(tǒng)一多民族國家的建立與鞏固唯物史觀；歷史解釋；史料實證；家國情懷⑤再到③學(xué)生已有學(xué)情秦崩到楚亡歷史解釋

破案價值：對分散于一專題中關(guān)于秦朝的知識進(jìn)行歸納整合，并按照邏輯鏈將這些知識構(gòu)成上表這樣的前后貫通、全面聯(lián)系的小通史。同時借用學(xué)生感興趣的偵探方式來調(diào)動學(xué)生已有知識，撥云見霧般將歷史真相層層剝開，最終形成完整證據(jù)鏈。通過展示這一個連續(xù)與整體的歷史動態(tài)信息，更直觀地闡釋擁有前因后果的歷史事物，讓學(xué)生既能體會到歷史的有趣性，最終有“味”有“理”有“據(jù)”嘗到歷史知識。

二、利用案件邏輯，培養(yǎng)學(xué)生有理有據(jù)地推斷史料可信度的能力

上所述歷史事件的破案是以史料為依據(jù)，以歷史邏輯為手段，發(fā)揮一定歷史想象力來推斷整個歷史事件的前因后果。因而案件能否偵破很大程度取決于證據(jù)的可信度。筆者以沙丘密謀作為案件突破口，證據(jù)基本上來自于《史記》，利用邏輯鏈一一解惑，但也顯示出這一推斷的證據(jù)太過單一，學(xué)生由此產(chǎn)生疑點（6）：既然是密謀，司馬遷何以知曉？這就需引入最新史學(xué)動態(tài)來培養(yǎng)學(xué)生的史學(xué)觀。西漢竹簡《趙正書》記載道：“（李斯等人上奏）恐大臣之有謀，請立子胡亥為代后，王曰可。王死而胡亥立?！庇纱藛枌⒈菊n中對《史記》這樣“權(quán)威史料”的質(zhì)疑上升至高潮，這就出現(xiàn)史學(xué)界爭論的一大焦點，即《趙正書》和《史記》的可信度對比，再次喚起學(xué)生強(qiáng)烈的歷史解釋欲望，課堂也進(jìn)入了難度較大的史料實證階段。為此筆者引入了著名的論斷：王國維的二重證據(jù)法，它強(qiáng)調(diào)史料的兩大標(biāo)準(zhǔn)“一看史書作者是否靠譜”和“二看能否和出土的文物對的上”，由此再度剝絲抽繭地推導(dǎo)出這兩則史料的特點，具體思維導(dǎo)圖如下：

筆者注意到“偽史料”也可存在一定價值，其價值取決于學(xué)者研究的角度，如可通過《趙正書》證實西漢的書寫材料，可了解當(dāng)時的寫作方式等，也可知史學(xué)界存在多種對秦二世繼位的說法。通過此教學(xué)環(huán)節(jié)學(xué)生會意識到同一歷史事件，不同史料會導(dǎo)致不同歷史解釋，從而認(rèn)識到史料實證這一核心素養(yǎng)的重要性，正如李劍鳴先生所說：“在解釋建構(gòu)中，材料占有和解讀，是一個至關(guān)重要的因素?！?/p>

筆者以《秦統(tǒng)一多民族國家的建立》一課為例分析了新教法的應(yīng)用，此新教法適用新教材的編寫特點：通史體裁具有一個完整的發(fā)展過程但由于教材某些因素使其碎片化了。因此教師要在一定歷史閱讀的基礎(chǔ)上，借用學(xué)生感興趣的教學(xué)方式，用思維邏輯把課本知識進(jìn)行排列組合，幫助學(xué)生形成一個易理解的知識體系。正如費孝通所說：“腦筋一定要靈活，要能跟得上這個時代的變化，如何跟得上這個時代的變化呢？那便是思想上要能搭得起來。”歷史教學(xué)何嘗不是如此，面對新教材，歷史教師必須廣泛進(jìn)行歷史閱讀，研究新的教學(xué)思路，運用新的教學(xué)方法，創(chuàng)造出一個新的歷史教學(xué)世界。

[1]何成剛：《史料教學(xué)案例設(shè)計解析》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2012年，導(dǎo)言。

[2]王加豐：《歷史解釋問題》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2016年第12 期，第23頁。

[3]葛劍雄：《望盡天涯路——當(dāng)代學(xué)人自述》，南昌：二十一世紀(jì)出版社，2013年，第227頁。

[4]林玉蓮：《高中歷史課程中“人的歷史”教育芻議》，《歷史教學(xué)問題》2016年第4 期，第131頁。

[5]何平：《西方歷史編撰學(xué)史》，北京：商務(wù)印書館，2010年，第290頁。

[6]《中外歷史綱要（上）》，北京：人民出版社，2019年，第14、15、16、17、18頁。

[7]李劍鳴：《歷史學(xué)家的修養(yǎng)和技藝》，上海：上海三聯(lián)書店，2007年，第281頁。

[8]費孝通：《費孝通文集》，北京：群言出版社，2001年，第3頁。