高中信息技術(shù)課堂學生思維能力提升的教學追問研究

印清

摘要：新時代針對教師的專業(yè)發(fā)展提出了“能力本位”的基本理念，要求通過教學能力來評價某位教師的教學水平和專業(yè)能力。教學追問是教學過程中常見的策略，也是衡量教師教學能力的重要指標。在以問題為導向的課堂教學中，對學生展開教學追問，是課堂提問的重要組成環(huán)節(jié)，也是將課堂預設和生成統(tǒng)一的體現(xiàn)，更是培養(yǎng)學生思維能力的重要途徑。高中信息技術(shù)知識體系內(nèi)涵豐富，知識邏輯結(jié)構(gòu)復雜，筆者在高中信息技術(shù)課堂上開展教學追問，研究學生思維能力提升的有效性策略。

關(guān)鍵詞：高中;信息技術(shù);教學追問

思維的概念，從不同的研究視角來看有不同的內(nèi)涵，信息技術(shù)課堂中學生的思維能力，是思維的學科化延伸，具體指在認識信息技術(shù)的過程中運用一系列思維認識不同信息技術(shù)知識類型并解決信息技術(shù)問題的過程。結(jié)合學生的思維發(fā)展特點，可以認為學生思維過程主要包括回憶、了解、猜測、判斷、推理、解釋、比較、歸納、評價、創(chuàng)新等，其中，依據(jù)學生所需思考時間長短，將回憶、了解、猜測劃分為低思維水平過程，其余歸為高思維水平過程。

學生的思維發(fā)展離不開問題的激發(fā)。新課標在問題導向的課堂教學設計中提出要求，教師要關(guān)注課堂教學問題預設和生成的統(tǒng)一。多數(shù)教師對教學問題預設經(jīng)驗相對豐富，但是對于學生回答問題所反映出來的思維過程往往有所忽略，或者僅僅是“很好”“不錯”等簡單的回應，對于生成性教學追問的關(guān)注度不夠，這明顯阻礙了學生的思維發(fā)展。教學追問是在學生回答問題基礎上的再次提問，如果說課堂教學過程中初次提出的問題是學生思維的牽引線，那么追問就是如何操控好這條線的關(guān)鍵，是保持學生思考延續(xù)性的重要方式。

對于復雜的高中信息技術(shù)知識和問題來說，很多學生無法完成一整套的思維過程，可能存在某一種信息技術(shù)思維能力的缺失或不足，或處于低水平的思維狀態(tài)，這個時候教師可以通過問題來推動學生思維的進行，甚至以追問的形式讓學生的思維更加向前推進。

1 ? ?高中信息技術(shù)課堂教學追問現(xiàn)狀分析

1.1教學追問的內(nèi)涵

從教學環(huán)節(jié)出發(fā)，可以認為追問是在學生回應教師初次提問之后的教學步驟和教學策略?？梢姡醮翁岢龅膯栴}與學生的回應是教學追問的基礎。換句話說，教學追問既要圍繞初次提問展開，也要以學生回應為基本點，可以是兩個或兩個以上的連續(xù)追問。從追問的功能和價值出發(fā)，認為教學追問是為了激發(fā)學生思維，鼓勵學生思考，使學生掌握和運用知識，以培養(yǎng)其思維能力的教學行為。那么，根據(jù)學生思維發(fā)展的邏輯關(guān)系，各個追問之間同樣也存在著密切的聯(lián)系，比如說因果關(guān)系、遞進關(guān)系。從追問的形成過程來看，課堂追問是預設與生成的統(tǒng)一。初次提出的問題一般是預設的，是根據(jù)教學內(nèi)容、結(jié)合教學目標精心設計的結(jié)果。教師在備課時同樣要對學生回應的可能性進行判斷和預測。但是預設并不意味著課堂就是教學設計的“表演”，教學過程的復雜性決定了課堂追問的生成性，在實際課堂教學過程中，教師要學會基于學生的回答適時調(diào)整教學追問。

筆者研究的“教學追問”是指信息技術(shù)課堂教學中以一系列問題為載體，師生之間、生生之間為完成共同的學習目標而相互作用的總稱。在理解教學追問內(nèi)涵的基礎上，結(jié)合信息技術(shù)學科，提出對信息技術(shù)教學追問的理解。信息技術(shù)課堂教學追問是在信息技術(shù)學科中的具體教學方法，故其必然包括教學追問和信息技術(shù)學科的基本特征。從教法的角度而言，信息技術(shù)課堂教學追問是基于信息技術(shù)學科的特點，以不同的信息技術(shù)學科知識為載體，在課前結(jié)合學生認知發(fā)展特點精心預設追問，在課上根據(jù)實際課堂情況適時調(diào)整并生成追問。從追問的目的而言，信息技術(shù)課堂教學追問是以“信息技術(shù)學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)”為基本導向，在學生回應教師初次提問的基礎上，教師多次提出與初次提問關(guān)系密切的問題并構(gòu)成“問題鏈”，在不斷探究信息技術(shù)本質(zhì)規(guī)律和原理的過程中，促進學生信息技術(shù)思維發(fā)展的教學技能。

1.2信息技術(shù)課堂教學追問存在的誤區(qū)

隨著課程改革的不斷深化，教育研究逐漸將重點放在高效課堂的構(gòu)建上。通過理論學習和觀察實踐發(fā)現(xiàn)，信息技術(shù)課堂教學追問在實際教學實踐中存在較大誤區(qū)。首先是教師對教學追問認識較淺，多數(shù)教師在備課過程中僅關(guān)注在教學過程中的引導，忽略了學生的思維過程。其次是課堂教學中的追問行為淺表化，特別是當學生回答錯誤時，教師往往只是變換提問對象直至說出正確的答案或者教師直接說出正確答案，這樣的課堂是嚴格按照教學設計開展的權(quán)威式課堂，較少有教師會意識到在原有問題基礎上設計可持續(xù)追問的問題鏈的重要性，這必然會阻礙學生思維能力提升，降低課堂教學有效性，因此學生在課堂學習過程中難以真正實現(xiàn)深度學習。

1.3追問方式單一

追問由于目的、功能不同，因此需要在不同的追問時機采取不同的追問方式。大多數(shù)教師最常使用的方式是不斷改變提問對象，或者直接自問自答展示正確答案，但這些方式并沒有在根本上體現(xiàn)追問的作用與價值。追問是對原有提問的不斷補充和拓展，因此學生在無法解決某一提問時，教師可以通過改變提問形式，運用恰當?shù)淖穯栒Z言等方式保證學生將知識弄懂弄通。

2 ? ?促進學生思維能力提升的教學追問探索

2.1一題多問培養(yǎng)學生發(fā)散思維

著名詩人蘇軾寫出了“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”的經(jīng)典名句，這實際上就是在告訴我們，從不同角度分析問題會得到不同結(jié)果。在高中信息技術(shù)教學中，學生大多基于一個角度思考問題，利用一種方法解決問題，導致學生思維閉塞，在解決問題時難以開拓思維。在教學追問中，教師可以采取一題多問的方式，從一個題目或者一個問題出發(fā)，從不同角度進行追問，從而引導學生從不同的角度去探究問題本質(zhì)。例如在教科版普通高中《信息技術(shù)》必修1第四章第二節(jié)“數(shù)值計算”這節(jié)課的教學中，本堂課設計的第一個問題是：“如何繪制正弦函數(shù)y=sin（x）的圖像？”該問題主要是結(jié)合學生數(shù)學學科知識，讓學生談談可以采用哪些方法解決這一問題。一般學生會利用“描點法”手繪函數(shù)圖像，教師提問：“這一方法有何缺點？”學生思考后回答：“手繪精確度不夠。”教師追問：“還能利用什么方法？”一部分學生提出借助熟悉的WPS表格工具進行函數(shù)圖像繪制，經(jīng)過實踐后教師提問：“該方法繪制的圖像有什么缺陷？”學生通過觀察可得出以下結(jié)論：該方法由于所取點對數(shù)量的限制，繪制的圖像曲線并不平滑。接著教師追問：“怎么改進呢？”學生答：“縮小X的取值范圍，多取點對?！苯處熇^續(xù)追問：“點對多了會帶來哪些問題？”學生經(jīng)過思考后答：“數(shù)據(jù)量太大，可能會超出表格的最大范圍，導致操作不便、多花時間等?！比缓蠼處熞龑W生借助計算機運算速度快、精確度高的特點，利用編程來解決上述矛盾。教師展示Python程序繪制出的正弦函數(shù)圖像，向?qū)W生提問：“繪制函數(shù)圖像的算法是什么？”當學生描述出算法之后，教師繼續(xù)追問：“Python標準庫中沒有數(shù)值計算和繪圖庫，我們?nèi)绾谓鉀Q？”學生閱讀學習材料后回答：“需要加載numpy模塊和matplotlib模塊?！苯處熅o接著再追問：“可否用Python軟件繪制一元多次方程x5+x4+x-3=0的圖像呢？”學生通過修改程序順利解決新問題。教師針對繪制函數(shù)圖像這個問題，展開了一題多問，比較不同方法解決問題的結(jié)果和效率，引導學生逐步掌握利用Python軟件繪制正弦函數(shù)圖像的方法，并學會知識遷移，由繪制出一元多次方程的圖像順利過渡到下一個重要知識點——迭代法的探究教學。

2.2針對學生錯誤展開教學追問

在高中信息技術(shù)學習過程中，教師需要及時對學生的任務完成情況進行評價。當學生任務完成得較好時，教師要不吝于積極的言語評價，但若是學生任務完成效果不佳，教師也不必立即給予批評，正好可以利用這個契機設計一個教學追問環(huán)節(jié)，從學生的錯誤點出發(fā)，讓學生在被追問的過程中找出錯誤原因，掌握正確的解題思路并改正，從而提升學生的自信心和成就感。

高中信息技術(shù)知識對學生的思維水平要求非常高，而教學追問是提升學生思維的有效手段。本文從當前高中信息技術(shù)課堂教學追問現(xiàn)狀出發(fā)，探索如何在信息技術(shù)教學中構(gòu)建完整的課堂追問模式，通過教學追問來培養(yǎng)學生的信息技術(shù)思維。

參考文獻：

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