中學(xué)生史證能力素養(yǎng)的內(nèi)涵、現(xiàn)狀與培育

關(guān)鍵詞 中學(xué)生，史料證據(jù)，內(nèi)涵，培育途徑

中圖分類號 G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）15-0053-08

就歷史知識的本質(zhì)而言，史料證據(jù)是歷史知識的根源，不能掌握史料證據(jù)的概念，就不能真正理解歷史知識?！笆酚勺C來、證史一致、論從史出、史論結(jié)合”的史證素養(yǎng)是歷史教學(xué)不可或缺的關(guān)鍵素養(yǎng)。中學(xué)歷史學(xué)科的史證性是由歷史學(xué)特有的實(shí)證研究方法所決定的，是最具學(xué)科特色的特質(zhì)之一，①“憑證據(jù)說話是理性的民主和法治社會公民的基本素質(zhì)，歷史課程是培養(yǎng)學(xué)生證據(jù)意識、知識和能力的最佳途徑”。②史證素養(yǎng)的培育對形塑中學(xué)生的法治意識與實(shí)證精神有直接的促進(jìn)作用，對中學(xué)生的人格發(fā)展有重要影響。

目前關(guān)于學(xué)科素養(yǎng)、核心素養(yǎng)等概念中“素養(yǎng)”的含義有不少分歧，筆者認(rèn)同其核心和本質(zhì)都指向能力，史證素養(yǎng)的核心即史證能力。英國、美國和我國臺灣地區(qū)的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)都對史證意識和能力有直接或間接規(guī)定。

英國在1991首次頒布了國家歷史課程大綱，后經(jīng)1995年、1999年、2007年三次修訂。最新的課綱將歷史學(xué)科可以培養(yǎng)學(xué)生的各種能力劃分成兩類。其一關(guān)鍵概念。包含時序理解，文化、種族和宗教的差異性，變遷和延續(xù)，原因和結(jié)果，意義，解釋。其二是關(guān)鍵程序。包含歷史探究、使用證據(jù)及交流歷史。無論關(guān)鍵概念還是關(guān)鍵程序，都有明確詳細(xì)的內(nèi)涵界定，核心指向仍是能力。其中“使用證據(jù)”可以對應(yīng)史證能力，具體內(nèi)涵為：有關(guān)“過去”的知識是建立在以史料作為證據(jù)的基礎(chǔ)之上的。學(xué)生應(yīng)該能甄別、選擇并使用史料（包括文本史料、視覺史料、口述史料、遺址，遺物等）。通過對史料的出處、用途和語言文字的研究來評估它的價值和可靠性；評價史料的使用，以便形成合理的結(jié)論。

1994年美國頒布了有史以來第一個《歷史學(xué)科國家課程標(biāo)準(zhǔn)》，1996年首次修訂。按學(xué)科思維發(fā)展規(guī)律逐次遞進(jìn)，美國課標(biāo)制訂了5級能力標(biāo)準(zhǔn)。標(biāo)準(zhǔn)1，時序思維能力。標(biāo)準(zhǔn)2，歷史理解能力。標(biāo)準(zhǔn)3，歷史分析與歷史解釋。標(biāo)準(zhǔn)4，歷史研究能力。標(biāo)準(zhǔn)5，分析歷史問題并作出決策的能力。各級能力有4至10條二級指標(biāo)。史證能力分散在在4個標(biāo)準(zhǔn)中，主要包括，標(biāo)準(zhǔn)2歷史理解能力：識別歷史文獻(xiàn)或歷史敘述的作者與資料來源；鑒賞各種歷史觀點(diǎn)；標(biāo)準(zhǔn)3，歷史分析與歷史解釋能力：辨別事實(shí)與虛構(gòu)；標(biāo)準(zhǔn)4，歷史研究能力：獲取歷史資料；向歷史資料提出問題；標(biāo)準(zhǔn)5，分析歷史問題并作出決策的能力：明確表述對某個問題所持的立場或行為方式。美國歷史課標(biāo)表明，史證能力與其他學(xué)科關(guān)鍵能力相輔相成。

中國臺灣地區(qū)于2006年首次出臺了明確4項(xiàng)核心能力的高中歷史課綱，其后多次修訂，目前正在使用的是2011年版。臺灣課綱明確經(jīng)由歷史教學(xué)，期望能培養(yǎng)學(xué)生具備4項(xiàng)核心能力：1.表達(dá)歷史時序的能力。2.理解歷史的能力。3.解釋歷史的能力。4.運(yùn)用史料的能力。最后一項(xiàng)能力的具體內(nèi)涵為：（1）能根據(jù)主題，進(jìn)行史料搜集的工作。（2）能辨別史料作為解釋證據(jù)的適切性。（3）能應(yīng)用史料，借以形成新的問題視野或書寫自己的歷史敘述。

總體來看，以史證性為例，可以看出英國、美國和我國臺灣地區(qū)對歷史學(xué)科能力相當(dāng)重視，分類具體，內(nèi)涵詳細(xì)，具有較強(qiáng)的操作性。相較而言，中國大陸地區(qū)的歷史學(xué)科能力長期以來處于混沌抽象的狀態(tài)。

2003年《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》有關(guān)三維目標(biāo)中的“知識與能力”的總體目標(biāo)是：在掌握基本歷史知識的過程中，進(jìn)一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力；通過對歷史事實(shí)的分析、綜合、比較、歸納、概括等認(rèn)知活動，培養(yǎng)歷史思維和解決問題的能力?！胺治?、綜合、比較、歸納、概括”是人類共有的思維認(rèn)知的高級形式，適用任何學(xué)科，如此表述分類模糊，且沒有具體內(nèi)涵的解析，毫無學(xué)科特色，很難看出對史證能力的重視。

由一線教師最為看重、奉為圭杲的高考考綱來看，仍然不容樂觀。2002年始，歷史高考進(jìn)入文綜時代，先是提出了記憶、理解、應(yīng)用三個層次的文科綜合能力要求，之后修訂為“獲取和解讀信息”“調(diào)動和運(yùn)用知識”“描述和闡釋事物”與“論證和探討問題”四項(xiàng)能力要求。雖然有明確的分類和內(nèi)涵，但這些能力都是歷史、政治和地理學(xué)科通用的，基本上排除了學(xué)科特質(zhì)。新課改全面推廣后，高考考核目標(biāo)和能力要求仍未有理論創(chuàng)新，基本照搬了新課改之前2005年修訂的文綜考核目標(biāo)。正如黃牧航教授所說：“新課程高考已進(jìn)行幾年了，而我們今天仍實(shí)行課程改革之前制定的考核目標(biāo)，這本身就是一個很不嚴(yán)肅的做法?！睂W(xué)科特色的缺失，更是一個巨大的失誤。由長時間的高考實(shí)踐而言，除蘇、粵、浙等少數(shù)的自命題試卷外，占絕對主體地位的全國卷對史證能力的考查非常少。

2011年版《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“要學(xué)會從多種渠道獲取歷史信息，理解以歷史材料為依據(jù)來解釋歷史的重要性，初步形成重證據(jù)的歷史意識，逐步提高對歷史的理解能力，初步學(xué)會分析和解決歷史問題?！边@應(yīng)是國家對歷史課程長期以來忽視培養(yǎng)學(xué)生證據(jù)意識的糾偏，但仍不夠具體和完善。學(xué)習(xí)歷史所必需的史證意識和技能仍未有具體明確的目標(biāo)，沒有詳細(xì)的操作規(guī)定。這雖然給了教師很大的發(fā)揮空間，但操作性不足也使很多教師心有余而力不足，并不利于教學(xué)。

由此來看，《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》的出現(xiàn)令人耳目一新，具有劃時代意義。它不僅首次明確了高中歷史教學(xué)的5個核心素養(yǎng)，每個素養(yǎng)還有具體的內(nèi)涵以及用于測量評價的1至4級學(xué)業(yè)水平標(biāo)準(zhǔn)?？梢哉f，它的形式和內(nèi)容都達(dá)到了國際先進(jìn)水平。

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》提出了唯物史觀、時空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國情懷5個學(xué)科核心素養(yǎng)。史料實(shí)證是指“對獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法”。具體內(nèi)涵為：1.知道史料是通向歷史認(rèn)識的橋梁，了解史料的多種類型，掌握搜集史料的途徑與方法。2.能夠通過對史料的辨析和對史料作者意圖的認(rèn)知，判斷史料的真?zhèn)魏蛢r值，并在此過程中增強(qiáng)實(shí)證意識。3.能夠從史料中提取有效信息，作為歷史敘述的可靠證據(jù)，并據(jù)此提出自己的歷史認(rèn)識。4.能夠以實(shí)證精神對待歷史與現(xiàn)實(shí)問題。

可見，英、美、中國大陸和我國臺灣地區(qū)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)史證能力的內(nèi)涵表述實(shí)際上高度接近，本質(zhì)上都是搜尋史料—鑒別史料—解讀史料—運(yùn)用史料的過程。然而，界定史證素養(yǎng)的內(nèi)涵或許不太困難，但如何實(shí)踐理論，讓中學(xué)生具備史證意識和能力絕對是中國歷史教學(xué)面臨的一個巨大的挑戰(zhàn)。譬如明確4項(xiàng)核心能力的中國臺灣地區(qū)2006版課綱頒布5年后，歷史教師和社會各界關(guān)注的仍然是“事實(shí)”而不是“能力”。整體而言，“歷史教學(xué)的根本形態(tài)并未因?yàn)楹诵哪芰Φ挠喍ǘ腥魏胃淖儭?。?/p>

我國中學(xué)生的史證素養(yǎng)現(xiàn)狀如何，筆者于2012年12月至2013年3月進(jìn)行的高中歷史新課程改革大規(guī)模調(diào)查研究曾專門涉及。調(diào)查采取分層抽樣法，在河北省所有11個地級市各選取樣本3～5個，計38所普通高中，每校抽取高三文科班20名同學(xué)接受調(diào)查。學(xué)生樣本按學(xué)號尾數(shù)隨機(jī)抽取，學(xué)生問卷要求在教室集體進(jìn)行，隨發(fā)隨答，答完即收，以保證較好的客觀性。筆者親自或委托專人分赴各校發(fā)放學(xué)生問卷760份，收回730份，回收率96.05%；有效問卷704份，有效率96.44%。選擇高三文科班學(xué)生是因其已經(jīng)連續(xù)學(xué)習(xí)兩年以上歷史學(xué)科，對于高中歷史教學(xué)最有發(fā)言權(quán)。且因其學(xué)生身份，顧忌很少，調(diào)查結(jié)果的真實(shí)性普遍較高。

本次調(diào)查共設(shè)計四個問題專門考查學(xué)生的史證素養(yǎng)；

其一，您認(rèn)為影視劇中的歷史：A.很可信、B.比較可信、C.不太可信、D.不可信、E.不清楚。

33.86%的受訪學(xué)生認(rèn)為可信，其中很可信4.41%，比較可信占29.45%；56.76%的學(xué)生認(rèn)為不太可信，6.12%的學(xué)生認(rèn)為不可信，還有3.27%的同學(xué)選擇不清楚。在課堂以外，期刊及影視劇是中學(xué)生獲取歷史知識的主要渠道。影視劇中的歷史已經(jīng)文學(xué)加工，有很多虛構(gòu)不實(shí)之處，可信度很低，尤其是曾經(jīng)風(fēng)靡一時的抗日神劇。如果學(xué)生有證據(jù)意識，就不會輕易相信歷史題材的文學(xué)作品情節(jié)，但仍有三成以上的高三文科生認(rèn)為可信，可見其史證意識之差，這是否屬于少部分人的現(xiàn)象呢，接下來的問題可以說明。

其二，您認(rèn)為歷史事件親歷者所撰寫的資料的可信度：A.很高、B.較高、C.很低、D.不一定。

選擇很高的占11.11%，較高62.48%，很低12.55%，不一定13.85%。一般而言，一手史料的可信度要高于二手史料，但日記、信函，甚至照片、檔案作偽者也屢見不鮮，如康有為、梁啟超師徒有關(guān)戊戌變法的文本便有大量注水，學(xué)界已公認(rèn)。是故，“任何一種史料，都不是完全可信，里面可能有錯誤，可能有虛偽，可能有私人的愛憎，可能有地方及民族的成見，不經(jīng)精密的考證，即篤信不疑，后患實(shí)無盡無窮”。②可惜能認(rèn)識到這一點(diǎn)的學(xué)生寥寥無幾，絕大部分中學(xué)生連最基本的一手史料和二手史料的區(qū)別都不甚了解。

其三，請判斷，信函、專著、檔案、碑銘、文物古跡等五種資料中有幾種屬于第一手資料：A.全是、B.4種、C.3種、D.2種、E.1種。

選擇3種的最多，占38.24%；其次2種24.55%，正確選擇4種的僅17.71%，其余選5種的9.67%，1種9.82%。區(qū)分史料種類乃史證意識基礎(chǔ)，但能辨別一手史料、二手史料的被試學(xué)生竟不足兩成。

其四，您認(rèn)為使用某件歷史材料做論據(jù)前的首要工作是 。

面對這個唯一的填空題，能正確答出“確認(rèn)、考證或辨別材料的真實(shí)性或真?zhèn)?、真假、可信度”等類似意思的只?2.59%，錯答率37.78%，棄答率39.63%，其中很多同學(xué)因不知題意所云而無法下筆。使用材料之前必須先辨別真?zhèn)?，這是史學(xué)常識，竟然有近八成學(xué)生不知道。

以上調(diào)查經(jīng)分類檢驗(yàn)，重點(diǎn)校與普通校、應(yīng)屆生與復(fù)習(xí)生沒有明顯區(qū)別，這顯示，絕大部分高三文科生的史證意識和能力都很差。高三文科生尚且如此，高中低年級及初中生的水平可想而知。很明顯，中學(xué)生史證素養(yǎng)面臨嚴(yán)重的危機(jī)。

這個結(jié)論與其他專家的看法也是一致的。洞悉歷史高考答題情況的劉芃先生在《歷史學(xué)科考試測量的理論與實(shí)踐》一書中，對“史論脫節(jié)”現(xiàn)象深有同感：“第一，有史也有論，但史論貌合神離；第二，以理論當(dāng)問題，從原則出發(fā)去組織史實(shí)，又把理論當(dāng)做一種結(jié)論，言之無物，空洞乏味；第三，史實(shí)充實(shí)，但理論很單薄，不能解決對歷史現(xiàn)象規(guī)律性的認(rèn)識，語言表述缺乏深度?！毕噍^而言，歷史教育專家聶幼犁先生更是憂心忡忡。他在華東師范大學(xué)給大學(xué)生開設(shè)選修課的實(shí)踐中體會到：盡管文科生在歷史知識上整體占優(yōu)，但思想方法上明顯不如理科生。理科生遇到問題時更注重思路，史實(shí)不清楚時，就會承認(rèn)不足。而文科生遇到同樣的問題，“卻習(xí)慣于在已經(jīng)學(xué)過書中找答案，然后來個一、二、三、四……而不管其是否有證據(jù)和合乎邏輯?！痹谝恍┛雌饋硭坪酢懊舾小钡膯栴}上，有的還學(xué)會了那種“衛(wèi)道士”的口吻，似乎自然占據(jù)了道德星空的制高點(diǎn)?！巴麄冋嬲\確信的臉龐和執(zhí)著無疑的眼神，我想哭！這絕不是天賦的，而是一種‘強(qiáng)化訓(xùn)練的結(jié)果。造孽啊，中學(xué)歷史！”①就此而言，中學(xué)生史證素養(yǎng)缺失的惡果已經(jīng)深入骨髓。

培育中學(xué)生的史料證據(jù)等核心素養(yǎng)是一個系統(tǒng)工程，頂層設(shè)計和教材開發(fā)是基礎(chǔ)，教師學(xué)科素養(yǎng)提升和教學(xué)模式的變革是關(guān)鍵。

（一）完善頂層設(shè)計，構(gòu)建史證素養(yǎng)培育體系

頂層設(shè)計須高瞻遠(yuǎn)矚，引領(lǐng)方向。核心素養(yǎng)的提出，顯然大大加深了歷史教學(xué)的專業(yè)化程度。對于中學(xué)生而言，雖然不必掌握專業(yè)系統(tǒng)完整的史證方法和理論，然其基本意識、知識和能力不可或缺。頂層設(shè)計須從初中乃至小學(xué)開始，關(guān)于史證素養(yǎng)，有必要盡快修訂初中課程標(biāo)準(zhǔn)，明確其內(nèi)涵和水平要求（水平1顯然應(yīng)由初中開始更合理），以便與修訂版高中課標(biāo)銜接和配合。

初中階段主要解決歷史“是什么”的問題，了解基本史實(shí)，形成“證據(jù)”與“史實(shí)”間的邏輯意識，即“史由證來、證史一致”的意識；掌握甄別史料和提取信息的一般方法，能夠區(qū)分一手和二手史料，初步掌握辨別史料真?zhèn)渭翱尚哦鹊囊话惴椒?，引?dǎo)學(xué)生注意證據(jù)的系統(tǒng)性、完整性。

高中階段主要解決歷史從“是什么”向“為什么”的認(rèn)識轉(zhuǎn)變問題，首先要進(jìn)一步深化完善史證意識，正確的史料不一定能得出正確的結(jié)論， 偽史料中也有真價值。著重強(qiáng)化證據(jù)的系統(tǒng)性，應(yīng)當(dāng)有多種類別的材料組成完整的證據(jù)鏈，避免“孤證而立”“抽樣作證”“以論帶史”。然后進(jìn)一步了解重要史實(shí)間的關(guān)系，其中包括最主要的反映歷史發(fā)展脈絡(luò)和規(guī)律的因果邏輯關(guān)系，形成“史實(shí)”與“史論”間的邏輯意識，即“史論結(jié)合，論從史出”的意識，掌握解釋與評價歷史的一般方法。

學(xué)業(yè)水平測試和中考、高考應(yīng)該把史證素養(yǎng)考察作為必備重點(diǎn)之一，以便反撥和導(dǎo)引一線教學(xué)。與當(dāng)前的課程體系、教學(xué)體系、評價體系進(jìn)行深度整合，構(gòu)建核心素養(yǎng)評價體系，達(dá)到教、學(xué)、評的一致性，這是一項(xiàng)具有緊迫性的頂層設(shè)計。目前面臨的巨大的挑戰(zhàn)是，如何將核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)換為可觀察的外顯表現(xiàn)，如何全面提升針對核心素養(yǎng)指標(biāo)的評價方法與技術(shù)，特別是對于復(fù)雜認(rèn)知能力、態(tài)度與價值觀的評價，這是一個國際性的難題。

（二）改善教材編撰，契合史證性原則

教科書是歷史學(xué)習(xí)最重要的資源，會對中學(xué)生產(chǎn)生重要而深遠(yuǎn)的影響。由于諸多原因，目前教科書的史證性不夠完善。形式上，最明顯的是，教材引用的很多圖像、史料等材料憑空而出，未注明出處、來源或注釋不規(guī)范。內(nèi)容上，普遍重客觀輕主觀、重結(jié)論輕過程、重事件輕人物、重必然輕偶然、重規(guī)律輕變化，有的觀點(diǎn)明顯滯后于學(xué)術(shù)研究的共識，一些插圖、注釋和說明存在明顯的瑕疵和錯誤。

譬如人民教育出版社2007年版高中歷史必修二第15課《交通和通訊工具的進(jìn)步》圖文并茂地描述新中國的鐵路機(jī)車制造發(fā)展，第69頁配有標(biāo)為“中國第一臺內(nèi)燃機(jī)車”的圖片。但車頭兩字模糊難辨，經(jīng)查閱原圖才知是“衛(wèi)星”。然而大連機(jī)車研究所韓才元及天津內(nèi)燃機(jī)研究所魏勵勇先生等行內(nèi)專家早有共識，新中國制造的第一臺內(nèi)燃機(jī)車是“建設(shè)”型，而非“衛(wèi)星”型。在“衛(wèi)星”出世之前，至少已經(jīng)試制過建設(shè)、東風(fēng)、巨龍、先行等四種型號的國產(chǎn)內(nèi)燃機(jī)車。問題不僅于此，即使衛(wèi)星型是“中國試制成功”的第一臺內(nèi)燃機(jī)車，其與圖片標(biāo)注的“中國第一臺內(nèi)燃機(jī)車”含義也不一致。中國第一臺內(nèi)燃機(jī)車并不一定就是中國制造的第一臺內(nèi)燃機(jī)車，也可以是在中國首次出現(xiàn)或使用的內(nèi)燃機(jī)車。后者肯定不是國產(chǎn)的，一般認(rèn)為是從匈牙利引進(jìn)的第一臺內(nèi)燃機(jī)車。①

同樣出現(xiàn)在本課第70頁“歷史縱橫”中的“20世紀(jì)20-30年代在北京流行的人力車”圖，錯的更離譜。即使以一般人的眼光來看，該圖中的人力車夫頭戴禮帽、身著白褲，與北方的黃包車夫形象差別較大。尤其是圖中的背景建筑，明顯具有西洋風(fēng)格。因未注明出處，筆者多方查詢資料無果。出于直覺，認(rèn)為圖中事在上海，遂咨詢業(yè)師——上海歷史專家張元隆先生，他一眼便看出，圖中的建筑為近代東方赫赫有名的上海郵政總局，建成于1924年，采用古典羅馬柱式建筑并結(jié)合意大利巴洛克式鐘塔，現(xiàn)為國家級保護(hù)文物。人力車夫拉客正在上四川路橋，可基本斷定此為20世紀(jì)30年代前后。很顯然，編者未經(jīng)考證便武斷結(jié)論以致貽笑大方。

又如廣為人知的所謂“戰(zhàn)國司南和張衡地動儀造型”問題多多。首先它們都沒有真實(shí)的出土文物可為依據(jù)，而是新中國建立之初，按照中央文化部文物局博物館處王振鐸處長提供的方案人為加工的現(xiàn)代產(chǎn)品。其次，復(fù)原所謂“戰(zhàn)國司南和張衡地動儀造型”依據(jù)的史料一直存在諸多爭議，因?yàn)橄嚓P(guān)史料很有限且解釋多元。最關(guān)鍵的是，實(shí)踐證明，天然磁石加工的司南模型根本不能指南，而自造的地動儀模型也不具有預(yù)報地震的功能。

而狀元張謇與官場的關(guān)系遠(yuǎn)比一般人想象的密切、復(fù)雜，絕非簡單的“棄官從商”。首先，中狀元之前在科場堅持奮斗了26年，沒有表明他“不熱心官場”。其次，張謇中狀元后迅即赴任京官，在他聽命從商之前從未主動辭職。再次，離開翰林院的張謇在丁憂期內(nèi)雖非實(shí)官亦是隱官。最后，民國時期張謇在官場至少還有兩次正式任職經(jīng)歷?？傊?，張謇在晚清民國政壇至少有三進(jìn)三退。我們不能因?yàn)橥怀銎鋵?shí)業(yè)貢獻(xiàn)便將其官場經(jīng)歷及政治活動加以回避或遮蔽，更不能為了美化狀元下海的形象將其扭曲。②

至于中山裝，通過民國時期大量官私文獻(xiàn)的梳理，沒有證據(jù)支持孫中山或國民政府曾賦予中山裝三民主義、五權(quán)憲法等特殊的政治含義。③

因此，新教材要與新課標(biāo)倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)吻合，所有圖像、史料等引用材料應(yīng)該規(guī)范注釋，史實(shí)應(yīng)經(jīng)嚴(yán)格考證，觀點(diǎn)、結(jié)論等須有充分的支撐材料，盡量避免史證性的不足。

（三）提升教師學(xué)科素養(yǎng)，精進(jìn)史料教學(xué)技能

由于頂層設(shè)計和教材修訂的周期較長，作為課改執(zhí)行者和核心的一線教師的自覺和堅持便非常關(guān)鍵。只有一線教師認(rèn)識到史證素養(yǎng)教育的重要性，這個問題才能順利解決。長期以來，史證意識和能力被絕大部分歷史教師忽視甚至無視。即使21世紀(jì)課程改革以來，在日常教學(xué)中能重視史證教學(xué)的也寥若晨星。只是核心素養(yǎng)出臺后，才開始偶有耳聞。

打鐵還需自身硬，教師首先要博觀約取，厚積薄發(fā)，提高自己的史證素養(yǎng)。誠如馮一下教授所言：“長期以來，我們總認(rèn)為考證（考據(jù)）是舊史家的雕蟲小技，不值一提，總以為深入分析、透徹說理才顯得有學(xué)問。其實(shí)，這是一種誤解，甚至可以說是無知的表現(xiàn)。對史學(xué)研究者和歷史教師來說，考證（考據(jù)）是必須具有的基本功?！苯處熥陨韺W(xué)科素養(yǎng)的缺失或偏頗，會產(chǎn)生極大的副作用。

任何“關(guān)于過去的知識”與“想要認(rèn)識過去的人”之間，都橫亙著過去所留下的遺跡、遺物或文獻(xiàn)記錄等中介物?！耙私鈿v史的過程，就必須認(rèn)識到證據(jù)的作用”。①基于不同內(nèi)容和形式的史證素養(yǎng)培育應(yīng)該成為每節(jié)課都必不可少的教學(xué)目標(biāo)，歷史教師在利用史料和論證觀點(diǎn)方面，要為學(xué)生做出良好的示范。把教學(xué)重點(diǎn)放在史實(shí)上，要比放在觀點(diǎn)上更重要，關(guān)注證據(jù)而不是結(jié)論，因?yàn)槭穼?shí)是觀點(diǎn)的基礎(chǔ)，盡量占有史實(shí)，更有助于形成歷史思維。研究歷史切忌無根無據(jù)的空論。沒有證據(jù)就不要說話，有幾分證據(jù)說幾分話。

歷史教師應(yīng)該充分發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢和特長，深入探究辨析教學(xué)內(nèi)容的學(xué)術(shù)依據(jù)，查閱吸收相關(guān)的新觀點(diǎn)、新成果，及時更新自己的知識儲備，做到史料證據(jù)豐富完善，論證過程嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范，結(jié)論與史料一致，讓歷史課具有時代性，以盡量彌補(bǔ)教材的不足。如前述北京人力車夫圖、司南、地動儀造型、張謇棄官從商、中山裝特殊政治含義等問題，應(yīng)嚴(yán)謹(jǐn)對待。

中學(xué)歷史教師理應(yīng)有高度的職業(yè)敏感，對來源不可靠或心生疑惑的材料，一定要追根溯源，利用專業(yè)知識和技能加以鑒別、分析，最大限度地做到去偽存真，披沙揀金。在證據(jù)不足的情況下，模糊可能比精準(zhǔn)更科學(xué)?！按嬉伞薄傲舭住币约ぐl(fā)學(xué)生的探索欲望，也是歷史教學(xué)的一種重要方法。

歷史教學(xué)要構(gòu)建現(xiàn)代的材料觀，讓學(xué)生經(jīng)驗(yàn)思辨之路。隨著科技進(jìn)步和社會發(fā)展，歷史材料的范圍和內(nèi)涵已經(jīng)大大擴(kuò)展。歷史證據(jù)既可以是文獻(xiàn)資料，也可以是實(shí)物資料，如遺跡、遺物、遺址；既可以是文字資料，也可以是音像、圖片資料。即便是文獻(xiàn)資料，除了史籍、檔案、史家論述外，還有家譜、族碟、地方志、日記、回憶錄、碑帖、墻體標(biāo)語等。教學(xué)和評價使用的材料應(yīng)多元化，尤應(yīng)注意增加純文字以外的信息源比重。在英國國家檔案館和美國的國家文獻(xiàn)檔案總署的網(wǎng)站上，都可看到專門為中小學(xué)設(shè)計的檔案應(yīng)用專網(wǎng)，其中有非常多依據(jù)檔案設(shè)計出的教材和教案，包含問題設(shè)計和教學(xué)活動，供學(xué)校老師自由選用。

但是，學(xué)生面對多元豐富的史料，未必就能自然而然地受益。真正有效的多元觀點(diǎn)教學(xué)，教師須在史料的理解、運(yùn)用等方面進(jìn)行不斷的示范、引導(dǎo)、啟發(fā)，將史料與廣泛的歷史本身聯(lián)系起來。讓學(xué)生向歷史資料提出問題，經(jīng)驗(yàn)思辨之路，從而明白知識與解釋、過去與真實(shí)的區(qū)別。

（四）改進(jìn)教學(xué)模式，積極踐行啟發(fā)式、參與式、討論式、體驗(yàn)式教學(xué)

核心素養(yǎng)很難通過死記硬背、題海戰(zhàn)術(shù)來培育，我們必須改進(jìn)傳統(tǒng)的以講授為主的教學(xué)方法，積極踐行啟發(fā)式、參與式、討論式、體驗(yàn)式教學(xué)，營造獨(dú)立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的良好環(huán)境，讓學(xué)生學(xué)會發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)。

美國教育學(xué)者諾克斯（Jeffery D. Nokes）曾經(jīng)感嘆，學(xué)校中的傳統(tǒng)教學(xué)方法與歷史學(xué)家專業(yè)活動的差距之大，為其他學(xué)科所未見。譬如生物課，學(xué)生須進(jìn)行實(shí)驗(yàn)解剖；數(shù)學(xué)課，學(xué)生要演練計算；地理課，學(xué)生得學(xué)習(xí)測量和實(shí)查；體育課，學(xué)生得經(jīng)常練習(xí)運(yùn)動技能；英文課上，學(xué)生必須練習(xí)寫詩作文。只有在歷史課堂中，聽講和背誦“史實(shí)”是最典型的學(xué)習(xí)方式。②

教學(xué)是一個非常復(fù)雜的系統(tǒng)。運(yùn)用史料教學(xué)培育中學(xué)生的歷史思維，也非易事，可以說這是一項(xiàng)比歷史學(xué)者所面對的還要復(fù)雜的挑戰(zhàn)。以此為目標(biāo)的歷史老師，不但需要如歷史學(xué)家一樣對歷史學(xué)科知識有相當(dāng)?shù)睦斫?，還需要將這些知識和能力傳授給一般的中學(xué)生。事實(shí)上，連許多英國歷史老師都承認(rèn)，史料如果用得不好，史料教學(xué)只會使學(xué)生感到困惑，讓他們只留下片段、混亂的圖像。③而在課堂、課本或試卷上，那些一條條篇幅簡短但數(shù)量很多又不一定與問題明確相關(guān)的史料，也令許多英國學(xué)生感到反胃，以致“被條條史料煩死”（death by sources A to F）。更嚴(yán)重的問題是，學(xué)生往往被要求利用這些簡短的史料摘錄去對一個很大的歷史問題作出判斷，事實(shí)上這些材料常簡短得連是否可稱之為史料都有疑問，很可能不足以提供充分的證據(jù)，這等于是鼓勵學(xué)生在空虛的基礎(chǔ)上做出判斷。劍橋大學(xué)歷史教育者康賽爾對這種作法提出了嚴(yán)厲地批判：“這根本是在傷害學(xué)生的證據(jù)概念，而不是增進(jìn)它。”①

在中國大陸，很多科班出身的歷史教師熟稔史證理論與方法，史料教學(xué)也早已蔚然成風(fēng)。然而大部分高三文科生仍對此知之甚少，這顯然是執(zhí)教者教學(xué)理念、方法及能力的問題。相對于自然現(xiàn)象來說，教學(xué)實(shí)踐具有人為性，而人具有自我意識和學(xué)習(xí)能力并因此具有不確定性，這種不確定性就使得教學(xué)實(shí)踐變得異常復(fù)雜。②長期以來，教條的灌輸是歷史教學(xué)的主要形式。“重結(jié)論、輕史實(shí)”，“重史料、輕考辨”的現(xiàn)象仍然比較突出，灌輸“是什么”比較多，分析“為什么”比較少，引用各種材料比較多，對材料的考辨分析比較少。學(xué)生常常將史料視為關(guān)于過去的“直接報導(dǎo)”，當(dāng)成教材的補(bǔ)充，不能在歷史的脈絡(luò)中以證據(jù)進(jìn)行推理。這樣的形態(tài)完全與歷史學(xué)建構(gòu)知識的路徑背道而馳，也無法對應(yīng)歷史學(xué)家的研究和思考。

我們應(yīng)該努力構(gòu)建民主自由的教育文化，促進(jìn)合作、互動和分享信息。教師要放手讓學(xué)生想一想、說一說、議一議，讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、探索問題，充分利用教材的小字、注釋、圖片、圖表、思考題等各種材料，強(qiáng)化證據(jù)與歷史的聯(lián)系，注意論證的邏輯。教師與學(xué)生、學(xué)生與同伴保持持續(xù)溝通：這個說法有沒有證據(jù)？這個證據(jù)可信嗎？這些證據(jù)充分嗎？這些材料可以得出什么結(jié)論？你為什么這樣想？你有沒有新的想法？……在不斷的互動、分享、反思過程中，史證素養(yǎng)便可漸次培育。

啟發(fā)式教學(xué)的實(shí)質(zhì)在于教師能夠激活學(xué)生的情感和思維，達(dá)到主動積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)，即使他一言不發(fā)。問答只是啟發(fā)式教學(xué)的一個外在表現(xiàn)形式，最重要的是在恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)導(dǎo)引思維方法，而非簡單的多問多答。比如司南和地動儀，教師可以依次如下引導(dǎo)啟發(fā)：

1.關(guān)于中國古代的這兩項(xiàng)重要發(fā)明，大家有沒有聽到負(fù)面消息？

2.如果它是假貨，假在什么地方？

3.某些教材在圖片說明后加注“復(fù)制品”或“仿制品”，這樣是否就妥當(dāng)？

4.為什么長期以來我國的歷史教材未做認(rèn)真的背景交代？

5.其他國家，比如美國、英國的歷史教材有沒有類似的問題？

自然蘊(yùn)含啟發(fā)精神的討論式教學(xué)法早已經(jīng)被證明對學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展有諸多好處，其與講授式的理念有本質(zhì)區(qū)別，因此師生都需要有一個循序漸進(jìn)的適應(yīng)過程。一般可以先進(jìn)行集體討論，然后再施行分組討論。有關(guān)史料證據(jù)的討論至少從初中就可以開始，早在20世紀(jì)80年代，英國學(xué)者謝米爾特就曾對13～16歲的兒童對歷史證據(jù)的運(yùn)用進(jìn)行了試驗(yàn)研究。結(jié)果證明，通過積極的問題解決進(jìn)行教學(xué)，兒童很少傾向于認(rèn)為“事實(shí)”是當(dāng)然的。人力車夫的照片是否在北京拍攝、張謇是否“棄官從商”、中山裝是否蘊(yùn)涵三民主義等特殊的政治含義，這些都是史料證據(jù)討論的良好素材。

體驗(yàn)式教學(xué)強(qiáng)調(diào)身體力行的“體驗(yàn)”，注重在實(shí)踐中學(xué)習(xí)領(lǐng)悟。歷史教學(xué)的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)方式有很多，主要包括：參觀歷史博物館、紀(jì)念館、檔案館及愛國主義教育基地，考察歷史遺址和遺跡，采訪歷史見證人，編演歷史劇，觀看并討論歷史題材的影視作品，仿制歷史文物，撰寫歷史小論文，寫家庭簡史、社區(qū)簡史和歷史人物小傳，編輯歷史題材的板報、通訊、刊物，舉辦小型歷史專題展覽，等等。對于很多中學(xué)生來說，身邊最熟悉的人卻是最陌生的人，最熟悉的歷史卻是最陌生的歷史，因此可以從家族史、社區(qū)史、地方史等“發(fā)現(xiàn)身邊的歷史”的探究活動入手。正如英國學(xué)者所指出的，“學(xué)校歷史課的一個重要目的，是應(yīng)該讓學(xué)生意識到自己周圍存在有歷史的證據(jù)，并通過這些證據(jù)來刺激他的想象和對歷史的評價”。①

史證能力素養(yǎng)與《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中的科學(xué)精神、責(zé)任擔(dān)當(dāng)兩大核心素養(yǎng)及其理性思維、批判質(zhì)疑、社會責(zé)任等二級指標(biāo)直接相關(guān)，也是歷史解釋素養(yǎng)的基礎(chǔ)，可見其具有學(xué)科內(nèi)及跨學(xué)科的重要意義。史證素養(yǎng)凸顯歷史學(xué)科求真、求實(shí)的特質(zhì)，反映了歷史學(xué)獨(dú)特的思維方法，在戲說歷史泛濫的今天，堅守“求真、求實(shí)”的底線顯得尤其重要。然而，誠如上海市歷史教研員於以傳老師所言：“歷史的證據(jù)、推理和想象是史學(xué)最基本的思維意識與方法，也是目前中學(xué)歷史課程改革至今的重大難點(diǎn)之一?！逼硗ㄟ^完善頂層設(shè)計，編訂新教材，提升教師素質(zhì)，改進(jìn)教學(xué)模式，在政府與同仁的共同努力之下，言必有據(jù)、據(jù)必有證、證必充分的史證意識成為歷史課堂的常識和常態(tài)，搜尋史料—鑒別史料—解讀史料—運(yùn)用史料的過程和方法不斷被導(dǎo)引和滲透，由此精進(jìn)，增強(qiáng)中學(xué)生的史證素養(yǎng)，打開歷史核心素養(yǎng)之門。

【作者簡介】薛偉強(qiáng)，江蘇師范大學(xué)教師教育學(xué)院副教授。

【責(zé)任編輯：王雅貞】