非英語專業(yè)學生英語學業(yè)自我概念與CET4成績的關系研究

●文 艷 崔羽杭,2

引言

隨著“以人為本”教育理念的發(fā)展，學生個體因素逐漸成為近年外語教學研究領域備受關注的話題。教師不僅要關注生理、認知個體因素對學生英語學習的影響，情感因素對英語學習的作用也不容忽視。CET4是我國非英語專業(yè)學生英語水平的衡量標準之一。因此，本文將要探討非英語專業(yè)學生英語學業(yè)自我概念與其CET4成績之間的關系。

一、英語學業(yè)自我概念維度劃分

國外心理學家William.James在1890年出版的《心理學原理》中第一次提出“自我概念”理論，將“自我”的概念細分為“主體我”和“客體我”兩部分，由此開創(chuàng)了系統(tǒng)的自我概念理論。在既有研究的基礎上，心理學家Shavelson（1976）提出了多維度層次性自我概念的結構模型。此后Marsh、Byrne和Shavelson（1988）在Shavelson模型的基礎上進行了修正,形成了現(xiàn)在廣泛認可的Marsh/Shavelson模型。Shavelson（1976）等將自我概念分為上、中、下三個層次，最上層的一般自我概念由學業(yè)自我概念和非學業(yè)自我概念兩個子維度組成。英語學業(yè)自我概念與語文、數(shù)學學業(yè)自我概念等在同一層次上，都屬于學業(yè)自我概念。英語學業(yè)自我概念下又可按照不同的語言技能分為聽、說、讀、寫等多個子維度，這一點在Lau（1999）等人的研究中也得到了部分證實。

國內(nèi)學者王初明提出，英語學業(yè)自我概念指一個人對自己整體英語水平和英語學習能力的自我感知和評價，它是通過個人英語學習的體驗以及這種體驗的理解和判斷而形成（王初明，2004）。他在Lau的驗證性因素分析的分類原則基礎上，將英語學業(yè)自我概念進一步細化為語法、聽力、語音、口語、閱讀等學業(yè)自我概念，并指出上述英語學業(yè)自我概念各子維度與英語整體學業(yè)自我概念密切相關（王初明，2004）。馬冬梅調查了學習英語的大學生，提出英語學業(yè)自我概念不僅包括閱讀、聽力、口語、寫作、語法五個子維度，還應包括詞匯學業(yè)自我概念（馬冬梅，2008）。

基于有關英語學業(yè)自我概念已有的研究成果，結合研究對象實際情況，本文調查的英語學業(yè)自我概念主要包括以下各子維度：英語聽力學業(yè)自我概念、英語閱讀學業(yè)自我概念、英語寫作學業(yè)自我概念、英語語法學業(yè)自我概念以及英語詞匯學業(yè)自我概念。

二、研究設計

（一）研究問題

1.非英語專業(yè)學生的英語整體學業(yè)自我概念及各子維度與其CET4成績之間是否存在相關性？如果是，相關性如何？

2.非英語專業(yè)男女生在英語整體學業(yè)自我概念及CET4成績方面是否存在差異？如果是，差異如何？

（二）研究對象

本研究選取黑龍江省某大學非英語專業(yè)本科二年級245名學生為調查對象。發(fā)放電子問卷245份，回收226份，有效率為92%。研究對象年齡在19～21歲之間，并且使用相同的大學公共英語教材。他們已接受了一年大學英語學習，對自己的英語學習情況已具備一定的感知與評價。因此，本研究選取的樣本具備較好的代表性。

（三）研究工具

本研究使用的英語學業(yè)自我概念調查問卷是參照李小溪（2017）修改的Marsh（1990）等設計的英語學業(yè)自我描述問卷整理而成，共包括兩個部分。第一部分是學生自我情況描述，包括性別、年級、專業(yè)和CET4總分。第二部分是問卷具體調查項目，共包含6個維度，即英語整體學業(yè)自我概念、聽力學業(yè)自我概念、閱讀學業(yè)自我概念、寫作學業(yè)自我概念、語法學業(yè)自我概念和詞匯學業(yè)自我概念，每個維度下6題，整套問卷共43題。由于CET4題型中不包含口語測試，因此問卷主體部分不包含對非英語專業(yè)學生英語口語自我概念的測試。研究者對該問卷的信度和效度進行了分析，其Cronbach a系數(shù)達到了0.959，說明問卷信度較高，并進行了驗證性因子分析，得出問卷效度較高，因而本研究直接采用了該問卷。

（四）研究方法

本研究采用問卷調查法調查非英語專業(yè)本科二年級學生的英語學業(yè)自我概念，收集研究對象2021年春季CET4總分，運用SPSS26.0對收集的有效數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，包括描述性統(tǒng)計、相關分析和獨立樣本t檢驗。

三、數(shù)據(jù)分析

研究者首先運用描述性統(tǒng)計對英語學業(yè)自我概念的現(xiàn)狀進行分析。其次，運用相關分析對英語整體學業(yè)自我概念及各子維度與CET4總分的相關性進行分析，并用獨立樣本t檢驗分析高低概念組學生在CET4總分上的差異。最后，運用獨立樣本t檢驗分析非英語專業(yè)學生在英語整體學業(yè)自我概念和CET4總分方面是否存在顯著性差異。

（一）英語學業(yè)自我概念現(xiàn)狀分析

注:EASC=英語整體學業(yè)自我概念 LASC=聽力學業(yè)自我概念

RASC=閱讀學業(yè)自我概念 WASC=寫作學業(yè)自我概念

GASC=語法學業(yè)自我概念 VASC=詞匯學業(yè)自我概念

CET4 Score=CET4總分

表1顯示，學生英語整體學業(yè)自我概念及各維度得分平均值均在中點分3分以上，表明受試學生的英語學業(yè)自我概念總體處于中等偏上水平，即非英語專業(yè)大學生對自身英語學習的感知與評價展現(xiàn)出了較為積極的態(tài)度。其中，就英語學業(yè)自我概念各子維度而言，學生的閱讀學業(yè)自我概念水平均值最高（M=3.726），其次是詞匯（M=3.721）、語法（M=3.630）、寫作（M=3.603）和聽力（M=3.220）學業(yè)自我概念，這說明大部分學生對自己的閱讀水平具有信心，且對閱讀的關注度較高。而聽力學業(yè)自我概念得分與其他各維度相比處于最低水平（M=3.220），且標準差最大（SD=0.946），表明大多數(shù)學生對自身的聽力水平持消極態(tài)度，且聽力水平差異較大。

表1 英語學業(yè)自我概念現(xiàn)狀分析表

表2 英語學業(yè)自我概念與CET4總分之間的相關性

(二)英語學業(yè)自我概念與CET4總分之間的相關分析

1.各子維度學業(yè)自我概念與整體學業(yè)自我概念的關系。皮爾遜r相關分析結果顯示，所有被試各子維度學業(yè)自我概念與英語整體學業(yè)自我概念之間均存在顯著的正相關關系（r聽力-整體=0.817，p＜0.05；r閱讀-整體=0.652，p＜0.05；r寫作-整體=0.543，p＜0.05；r語法-整體=0.688，p＜0.05；r詞匯-整體=0.563，p＜0.05)。在各子維度中，非英語專業(yè)大學生聽力學業(yè)自我概念與英語整體學業(yè)自我概念之間存在顯著的高度正相關關系（r聽力-整體=0.817，p＜0.05), 說明非英語專業(yè)大學生對自身英語水平的總體認知與其聽力能力的自我感知有著最高的一致性，即學習者的聽力水平會對其判斷自身英語水平產(chǎn)生很大的影響。其次，語法、閱讀學業(yè)自我概念與英語整體學業(yè)自我概念之間存在顯著的中度相關關系（r語法-整體=0.688，p＜0.05；r閱讀-整體=0.652，p＜0.05)，這說明學生對自身語法水平和閱讀能力的感知也會影響他們對自身英語水平的綜合判斷。

2.各子維度學業(yè)自我概念之間的關系。皮爾遜r相關分析結果顯示，在各子維度學業(yè)自我概念之間，英語語法學業(yè)自我概念與英語閱讀學業(yè)自我概念之間存在顯著的高度正相關關系（r語法-閱讀=0.716，p＜0.05)，英語語法學業(yè)自我概念與英語詞匯、寫作學業(yè)自我概念之間也存在顯著的中度相關關系（r語法-詞匯=0.680，p＜0.05；r語法-寫作=0.622，p＜0.05)，這再一次說明語法在英語學習過程中的重要性。如果學生不能很好地掌握語法知識，那么學生便不能進行有效的、系統(tǒng)的輸入與輸出活動。

3.英語整體學業(yè)自我概念CET4總分的關系。皮爾遜r相關分析結果顯示，英語整體自我概念與CET4總分之間存在顯著的高度正相關關系（r整體-CET4總分=0.782，p＜0.05)，這說明英語整體自我概念比較全面地反映了學生對自身英語學習水平的感知與評價，因此學生的英語整體自我概念水平與其CET4總分具有一致的變化趨向。

4.各子維度學業(yè)自我概念與CET4總分的關系。皮爾遜r相關分析結果顯示，各子維度學業(yè)自我概念與CET4總分之間均存在顯著的正相關關系(r聽力-CET4總分=0.717，p＜0.05；r閱讀-CET4總分=0.559，p＜0.05；r寫作-CET4總分=0.463，p＜0.05；r語法-CET4總分=0.560，p＜0.05；r詞匯-CET4總分=0.438，p＜0.05）。在具體自我概念中，非英語專業(yè)大學生聽力學業(yè)自我概念與CET4總分之間存在顯著的高度正相關關系（r聽力-CET4總分=0.717，p＜0.05）。其次，語法學業(yè)自我概念與CET4總分之間存在顯著的中度正相關關系（r語法-CET4總分=0.560)。

（三）英語學業(yè)自我概念高低組對CET4總分的影響

為進一步研究英語學業(yè)自我概念對CET4總分的影響,筆者把英語學業(yè)自我概念根據(jù)總分進行降序排列，然后各取兩端27%的人作為高概念組和低概念組，對兩組進行獨立樣本t檢驗,結果如下：

獨立樣本t檢驗顯示，高概念組和低概念組的CET4成績具有顯著差異(t=16.084,df=77.276,P=0.000＜0.05):英語自我概念得分高的學生，其CET4總分顯著高于英語自我概念得分低的學生（MD=73.888）。

（四）性別對非英語專業(yè)學生英語學業(yè)自我概念的影響

獨立樣本t檢驗結果顯示，非英語專業(yè)男女生的英語學業(yè)自我概念水平無顯著差異（t=-0.151，df=224，p＞0.05）。

（五）性別對非英語專業(yè)學生CET4總分的影響

獨立樣本t檢驗結果顯示，非英語專業(yè)男女生的CET4總分無顯著差異（t=-1.284，df=224，p＞0.05）。

表3 CET4總分的英語自我概念高低組差異

表4 非英語專業(yè)大學生英語學業(yè)自我概念的性別差異

表5 非英語專業(yè)學生CET4總分的性別差異

四、結果討論

第一，非英語專業(yè)本科二年級學生總體上具有良好的英語學業(yè)自我概念。但各子維度學業(yè)自我概念中，聽力學業(yè)自我概念較低，閱讀和寫作學業(yè)自我概念水平較高，其主要原因在于本研究的受試對象多是來自黑龍江省的學生，而黑龍江省高考英語試題中無聽力部分。在應試教育的影響下，英語聽力訓練一直處于被忽視的地位，黑龍江省學生幾乎都未接受過系統(tǒng)的聽力訓練，而英語閱讀、寫作能力的訓練一直是高中英語教學的重點。因此，學生的英語聽力水平較差，英語聽力學業(yè)自我概念總體較低，而在閱讀、寫作方面展現(xiàn)積極的態(tài)度與水平。

第二，英語整體學業(yè)自我概念與各子維度之間均存在顯著的正相關關系。對于非英語專業(yè)學生而言，英語聽力、語法、閱讀學業(yè)自我概念水平與其整體學業(yè)自我概念的相關性較高，這一結果主要與CET4題型和分值結構有關。由于聽力和閱讀在CET4總分中比重最高，分別占比35%，且語法與第三部分翻譯與寫作以及閱讀題等密切相關，因此非英語專業(yè)學生對聽力、語法和閱讀的關注度更高。

第三，在各子維度學業(yè)自我概念之間，英語語法學業(yè)自我概念與閱讀、詞匯和寫作學業(yè)自我概念的相關性較高，影響較大，其主要原因是學生語法知識的掌握與其聽、說、讀、寫四項基本技能的發(fā)展密切相關。牢固地掌握語法知識可幫助學生在聽力、閱讀理解中較快地理清句子結構，把握語言材料的重點，保證口語和書面寫作的通順連貫。

第四，英語整體學業(yè)自我概念及各子維度均與CET4總分存在顯著的正相關關系。這是因為英語學業(yè)自我概念高的學生對自身英語學習持有積極態(tài)度，具備更強的信心和動機，更愿意投入更多的時間和精力于英語學習，因此展現(xiàn)出更高的學習水平。反之，自我概念低的學生往往對英語學習存在消極情緒，如信心不足、動機不強、感到焦慮、難以獲得自我價值感等，因此其英語成績相對較低。在各子維度中，聽力、語法和閱讀自我概念與學生CET4總分存在顯著的正相關關系，主要原因在于在CET4中，聽力與閱讀部分分值在CET4總分中所占比重最高，而語法是學生聽、說、讀、寫的基礎，也是英語學習過程的重點，他們對這三方面的感知和評價必然對CET4總分產(chǎn)生影響。

第五，對于非英語專業(yè)學生而言，男女生在英語整體學業(yè)自我概念和CET4成績上沒有顯著性差異。因為本研究的受試對象大多來自同一省份，其學習環(huán)境、接受的教育資源差異較小，且在教育公平理念下，男女生教育機會均等。因此，性別差異對非英語專業(yè)學生的英語自我概念和學習水平影響較小。

五、教學啟示

非英語專業(yè)大學生的英語學業(yè)自我概念對其CET4成績具有重大作用。因此，在今后的大學英語教學中，教師應注意以下幾個方面：

首先，教師應引導學生積極歸因，幫助學生形成全面積極的英語學業(yè)自我概念。學生的自我歸因是影響學生英語學業(yè)自我概念形成的重要因素之一。一方面，教師應對學生在英語學習方面展現(xiàn)出來的閃光點進行積極鼓勵，使學生通過英語學習獲得滿足感，激發(fā)其學習動機和興趣；另一方面，教師應引導學生將成敗歸因于努力，盡量降低學生的焦慮感與挫敗感，使其對英語學習始終保持積極正確的學習態(tài)度。

其次，教師應當有意識地培養(yǎng)學生良好的聽力習慣，幫助學生掌握聽力技能，提升學生在聽力學習中的成就感，從而增強學生對聽力學習的自信心和學習動機。除此以外，教師應有針對性地改進教學方法，使學生能夠靈活運用語法知識，且進一步培養(yǎng)學生的自學能力。教師除了運用好課內(nèi)教學資源，還可根據(jù)學生水平為其選擇不同的閱讀材料，并對學生進行閱讀策略的指導，引導學生有目的地進行閱讀訓練，提升學生的閱讀水平。

最后，由于學生對自身學習情況的感知與評價更多地依賴于教師的評價與反饋，因此教師應采用多元評價的方式對學生進行及時全面的反饋。教師在教學過程也應及時對學生的學習情況進行評價，對學生進行正面教育為主，鼓勵學生積極地進行英語學習。除此之外，教師應指導學生掌握評價標準，使學生能積極準確地進行自評與互評，并在準確評價自身英語學習的同時獲得英語學習成就感，積極地投入英語學習中，從而提升英語水平。