奧地利“系統(tǒng)能力”項目及對我國高職擴招非傳統(tǒng)生源培養(yǎng)的啟示

鄒寄燕

（常州機電職業(yè)技術(shù)學院 江蘇 常州 213164）

奧地利聯(lián)邦政府于2011 年制定的“LLL：2020——終身學習戰(zhàn)略”提出將成人參與繼續(xù)教育的比例從13.7%（2010 年）提高至20%（2020 年）。該項戰(zhàn)略的十大行動路線中有八條與成人教育相關(guān)，例如要求“奧地利勞動就業(yè)服務(wù)局（Arbeitsmarktservice ?sterreich，簡稱AMS）采取培訓保障措施時需考慮低技能和融合度差的成年人”，“承認在所有教育部門獲得非正規(guī)和非正式的學習成果的途徑”。由此，AMS 基于公私伙伴關(guān)系（Public-Private Partnership，簡稱PPP）啟動了“系統(tǒng)能力”（Kompetenz Mit System，簡稱KMS）項目，向低技能人員和失業(yè)者開展基于非正規(guī)和非正式學習的模塊化培訓，幫助他們完成緊湊而高效、學制柔性的培訓，從而通過法律認可的“特殊學徒資格”（Auβerordentlichen Lehrabschluss）認證，實現(xiàn)職業(yè)技能提升，最終能進入或重返職場。

當前，我國高職院校在農(nóng)民工、下崗職工、退役軍人、新型職業(yè)農(nóng)民等非傳統(tǒng)生源“技能+學歷”的雙提升培養(yǎng)方面面臨著巨大的挑戰(zhàn)。正如黃清泉等提出的：擴招生是新型學習者，學習基礎(chǔ)參差不齊、年齡離散分布、職業(yè)多元并存、職業(yè)生涯發(fā)展階段不同步和分散教學，所以傳統(tǒng)辦學模式、教學模式等已無法滿足教學需求。此外，丁幫俊總結(jié)了當前針對高職院校百萬擴招的研究呈現(xiàn)“四多四少”的特點，“四多”即宏觀意義、困難、路徑、保障措施研究多，“四少”即擴招學生的特點、教學管理、教學方法、教學服務(wù)研究少。我國高職擴招政策與KMS 項目具有多重契合點：第一，服務(wù)對象一致。兩者都是面向社會低技能群體而特制的學習通道。第二，實施目的一致。都是為了幫助社會低技能群體改善技能水平，推動社會高質(zhì)量就業(yè)，進而更好地服務(wù)企業(yè)、產(chǎn)業(yè)需求以及經(jīng)濟社會發(fā)展。第三，在“能力導向”理念倡導下KMS 項目的設(shè)計和運作與我國《高職擴招專項工作實施方案》提出的“做好分類教育管理、推動教師教材教法改革”等工作任務(wù)也較為相近。因此，研究奧地利KMS 項目對我國擴招后在學校治理、教學管理、教學方法與教學服務(wù)改革方面具有較高的理論和實踐價值。

一、PPP 模式——KMS 項目的組織實施

基于PPP 模式而成立的KMS 項目作為失業(yè)調(diào)控戰(zhàn)略的重要工具之一，聚集了就業(yè)主管部門、私人研究和咨詢機構(gòu)、成人教育和培訓機構(gòu)（以下簡稱“培訓機構(gòu)”）等多個利益相關(guān)方，進一步發(fā)展和實施了勞動力市場政策框架內(nèi)的職業(yè)資格認證。AMS 全面統(tǒng)籌領(lǐng)導KMS 項目的構(gòu)建與實施，通過“技術(shù)外包”的模式將KMS 成人職業(yè)資格認證模型（以下簡稱“KMS 模型”）的開發(fā)任務(wù)委托給了前景管理咨詢公司。該公司再集結(jié)商業(yè)教育研究所（Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft，簡稱IBW）和奧地利職業(yè)教育研究所（?sterreichisches Institut für Berufsbildungsforschung，簡稱?IBF）共同完成能力矩陣、培訓模塊和KMS 證書體系等資源建設(shè)。目前，基于現(xiàn)有學徒職業(yè)已開發(fā)了16 個KMS 模型下的培訓職業(yè)，主要分布在商業(yè)、旅游業(yè)、物流業(yè)以及工藝和技術(shù)四大領(lǐng)域。

各州AMS 區(qū)域辦事處統(tǒng)籌協(xié)調(diào)州一級KMS 項目的實施。雖然培訓任務(wù)以“服務(wù)外包”的方式傳遞至培訓機構(gòu)，但系統(tǒng)性質(zhì)量保證措施仍然由辦事處主導負責。第一，根據(jù)項目的總體實施方案及勞動力市場的用工缺口，確定培訓需求，并進行預算規(guī)劃。第二，依據(jù)《聯(lián)邦采購法》《規(guī)范培訓措施的理事會準則》等文件公開招標培訓機構(gòu)，從培訓規(guī)劃、實施和評估培訓措施的程序和質(zhì)量標準等方面做出規(guī)定。例如，為了提高培訓質(zhì)量，培訓機構(gòu)需逐步采用能力導向五原則的培訓方法。第三，依據(jù)招標文件以及三方簽訂的培訓協(xié)議，審核培訓機構(gòu)的履責情況后才撥付培訓經(jīng)費。第四，建立常態(tài)化督查機制，加強對培訓機構(gòu)的質(zhì)量監(jiān)控。例如AMS 維也納辦事處采用“EFQM—GRETA 總主題矩陣”組合評估的方法對KMS 模型運作實施進行中期評估，重點檢查培訓質(zhì)量水平，督促調(diào)整培訓措施。

二、能力導向——KMS 項目的育人理念

在定義“能力”時，KMS 模型遵循德國學者弗朗茨·伊曼紐爾的觀點：“它是個人解決某些問題的認知能力和技能，以及在可變情況下成功采用問題解決方案的相關(guān)動機、意志、社會意愿和能力。”德國另一位科學家約翰·埃爾彭貝克在“能力評估”“能力診斷”和“能力發(fā)展”領(lǐng)域進行了開創(chuàng)性的工作，并提出能力具有自我組織行動的傾向，即能力具備自組織性和創(chuàng)造性，可以讓個體和團隊應(yīng)對更多開放的局面。結(jié)合兩位學者提出的觀點，自我管理和自我組織行動的能力獲得和提升被設(shè)定為KMS 成人職業(yè)資格認證的目的。因此，KMS 模型緊扣學習者能力培養(yǎng)這一核心目標，將能力導向五原則貫穿于規(guī)劃、實施和評估培訓過程的始終，相互融合，凝聚成該教學形態(tài)的育人理念，可概括為以學習者為中心、注重學習成果、注重行動、注重學習、跨學科性和整體性。

三、KMS 模型的構(gòu)建與運作

（一）模型構(gòu)建的關(guān)鍵步驟

KMS 模型主要包括能力矩陣的搭建和三層級培訓模塊的設(shè)計，形成階梯式學習路徑。

1.能力矩陣——搭建職業(yè)能力框架

KMS 模型開發(fā)的基礎(chǔ)是建立相應(yīng)目標能力的縱橫向能力矩陣網(wǎng)格。橫向，將相應(yīng)學徒職業(yè)“培訓條例”（Ausbildungsordnung）中的職業(yè)描述（Berufsbild）進行重整分解，劃分為不同的能力領(lǐng)域；以國家資格框架（Nationalen Qualifikationsrahmen，簡稱NQR）為指導，將每項能力領(lǐng)域劃分為三級能力發(fā)展水平?；贜QR 的多層次結(jié)構(gòu)，三級能力發(fā)展水平呈現(xiàn)上升形態(tài)，且矩陣中的第三級水平對應(yīng)NQR 中的Ⅳ級學徒職業(yè)資格。能力矩陣中每個被細分的能力領(lǐng)域網(wǎng)格必須賦予明確的學習成果描述，讓學習者在培訓過程中就清楚自身將具備的最低標準的能力水平。IBW和?IBF 合作設(shè)計能力矩陣的初稿，并在前景管理咨詢公司的專家、雇主、培訓機構(gòu)和AMS 區(qū)域辦事處代表的共同參與下補充完善，最終由IBW 完成定稿。能力矩陣的建立促使組織者、實施者能檢視培訓目標，明確學習者職業(yè)定位。

2.培訓模塊——設(shè)計職業(yè)能力的子集

KMS 模型的獨特之處在于能力是通過基于能力矩陣的模塊化培訓方案而獲得。能力矩陣中每項能力領(lǐng)域經(jīng)評估后劃分為三級能力發(fā)展水平，難度系數(shù)相同的歸入同一個模塊，并賦予各自一定的附加值，即每一個模塊都代表“培訓條例”中列舉的職業(yè)的不同能力階段，從而形成匹配勞動力市場需求的模塊化培訓體系和KMS 證書體系：KMS1 級“基礎(chǔ)知識”（Basis Wissen）模塊，呈現(xiàn)學習者能夠進入某一職業(yè)領(lǐng)域的最基本能力；KMS2 級“深層知識”（Vertieftes Wissen）模塊，包括能夠承擔更廣泛的活動領(lǐng)域和額外任務(wù)的能力；KMS3 級“專業(yè)知識”（Profi Wissen）模塊，為學習者能夠在專業(yè)領(lǐng)域獨立承擔責任以及為最終職業(yè)資格認證做好準備的能力。根據(jù)職業(yè)差異，一般單個模塊培訓的平均持續(xù)時間約為3～4 個月，三個模塊總培訓時長累計8～18 個月不等。培訓模塊的能力設(shè)計旨在確保即使學習者只完成了培訓方案的部分模塊也可以踏上半熟練的工作崗位。并且培訓模塊之間必須安排特定的實習或就業(yè)環(huán)節(jié)，這也是獲得職業(yè)資格的必要條件。

（二）模型運作的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

KMS 模型的實施是按照學前評估、能力檢查和最終認證三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)（見圖1）形成非正規(guī)和非正式學習驗證機制，明確每位學習者當前具備的學習條件和階段性學習成果，最終保障各模塊之間培訓的銜接性和職業(yè)資格的獲取。

圖1 KMS 模型流程圖

1.學前評估——能力的識別與定位

學習者進入KMS 培訓模塊之前都需要接收“清算”或“評估現(xiàn)有能力與職業(yè)的一致性”——即學前評估。進入KMS1 級模塊的入門“清算”較為復雜，需準確評估參與者的生活環(huán)境、學習條件和教育需求，根據(jù)評估結(jié)果向參與者提供如何平衡特定職業(yè)的工作與生活等一系列問題的指導。例如AMS 區(qū)域辦事處針對個體進行“部分資格和實踐檢查”，記錄已掌握的現(xiàn)有正式和非正式資格、特定活動領(lǐng)域相關(guān)的現(xiàn)有部分資格與相關(guān)工作經(jīng)驗等三類信息。形成的最終報告將與相關(guān)資格證書、其他證明文件共同作為驗證基礎(chǔ)。培訓顧問就此做出初步評估，結(jié)合對預期學習成果的判斷與學習者達成學習目標驗證協(xié)議。

KMS2 級和KMS3 級模塊不僅適用于完成了KMS1 級的學習者，也適用于在各自職業(yè)領(lǐng)域具有相應(yīng)實踐經(jīng)驗或之前放棄培訓的橫向?qū)W習進入者，這種進入KMS 模型的狀態(tài)被稱為“交叉入口”。相應(yīng)進入KMS2 級和KMS3 級模塊前的學前評估也分為兩類。第一類，針對完成KMS1 級模塊的學習者在先前培訓中所獲得的能力進行確認；第二類，對橫向?qū)W習進入者進行資格和實踐檢查，以確定適合進入KMS2 級還是KMS3 級模塊的“交叉入口”，并對未來的職業(yè)角色和所需能力進行匹配分析，即“評估現(xiàn)有能力與職業(yè)的一致性”。學前評估環(huán)節(jié)的過程和結(jié)果都將記錄在專家意見表中，并錄入AMS 建立的個人檔案數(shù)據(jù)庫中，這也是后期培訓實施的重要依據(jù)。

2.能力檢查——能力的驗證與積累

完成每個培訓模塊時均需通過能力檢查來驗證是否具備能力矩陣中描述的目標能力。驗證工作以相應(yīng)培訓模塊所設(shè)定的學習成果為評估標準，側(cè)重于檢驗是否能順利解決具體問題。能力檢查由兩名培訓機構(gòu)代表和一名雇主代表組成的考試委員會組織實施，持續(xù)時間因?qū)W徒職業(yè)而異，但至少在3 個小時以上。能力檢查的評分為百分制，如果學習者獲得60 分及以上，即檢查通過。學習者完成一個模塊并通過能力檢查將會獲得一張考試委員會簽署的KMS 證書。三張KMS 證書完整展示了某個KMS 模型的能力矩陣，向潛在雇主證明已經(jīng)具備的某個職業(yè)所需的技能。因為雇主參與了能力檢查，對個人能力與勞動力市場需求的匹配性會有準確判斷。換言之，雖然KMS 證書本身僅是部分能力的證明且不具有法律效力，但可以作為在就業(yè)市場上申請職位的敲門磚。

3.最終認證——能力的雙重認可

學習者完成KMS3 級模塊培訓并通過“特殊學徒畢業(yè)考試”（auβerordentliche Lehrabschlussprüfung，簡稱ao.LAP），則可獲得法律認可的正式職業(yè)資格。作為奧地利最典型的非正規(guī)和非正式學習驗證措施之一，ao.LAP 考試將學習者獲得職業(yè)資格的機會包容了在非正規(guī)和非正式環(huán)境中獲得的學習成果，為弱勢群體創(chuàng)造了獲得繼續(xù)教育和進入職場的機會。該項考試與正規(guī)“學徒畢業(yè)考試”（Lehrabschluβprüfung）同樣受《職業(yè)培訓法》的約束，兩者在考試程序、內(nèi)容和標準等方面都保持一致。例如，學習者都必須參加書面理論和實踐操作兩類考核，有效維護了ao.LAP 考試的含金量和培訓質(zhì)量。因此，獲得該項證書也就意味著學習者的能力價值得到了社會和法律的雙重認可。

四、KMS 項目的主要特征

（一）高效、靈活、透明的培養(yǎng)模式

作為奧地利成人教育領(lǐng)域的創(chuàng)新培養(yǎng)模式，KMS模型以簡潔易懂的方式呈現(xiàn)了遞進式的三個培訓模塊和學徒職業(yè)的目標能力，構(gòu)成了培訓方案的核心，具有三項優(yōu)勢。

1.培訓方案開發(fā)高效，職業(yè)適應(yīng)性強

第一，開發(fā)基于勞動力市場需求的模塊化培訓方案時，充分考慮了區(qū)域技能的供需匹配問題，直接引入成熟雙元制中的學徒職業(yè)，并將其培養(yǎng)標準轉(zhuǎn)化為“能力矩陣+模塊化”的培養(yǎng)模式，降低了模型開發(fā)的成本且提高了開發(fā)效率。第二，貼近實際并能滿足個性化需求。從培訓開始就對學習者實施個體干預，輔導職業(yè)生涯規(guī)劃及職業(yè)定位?；趥€體需求和儲備的經(jīng)驗、知識和技能基礎(chǔ)等，快速匹配與能力水平相適應(yīng)的教學模塊，增強了學習者學習適應(yīng)性和職業(yè)適應(yīng)性。第三，雇主參與了階段性的能力評估，保證個性化培訓的社會認可度。

2.學制靈活、門檻低

KMS 模型創(chuàng)設(shè)了學習者可多次進出培訓的可能性，且低閾值和靈活的“交叉入口”接納缺乏足夠資源的或尚未完成持續(xù)性培訓的技術(shù)工人，便于他們在失業(yè)期或轉(zhuǎn)崗間隙有針對性地參加培訓。例如旅游業(yè)相關(guān)的KMS 培訓方案就安排在淡季進行，便于人們有精力進行“充電”，也有利于雇主在急需人力的時候能快速招到熟練工。耐力較差的人也更容易接受獨立的培訓模塊，學完一個模塊拿到一張KMS 證書，就可以去找工作。

3.透明度較高

KMS 模型高透明度體現(xiàn)在三個層面：設(shè)計上，清晰的能力矩陣讓學習者對所學職業(yè)具有直觀的第一印象；實施中，培訓顧問能快速通過AMS 數(shù)據(jù)庫跟蹤KMS 項目中的培訓動態(tài)信息，便于為個體提供不同的培訓路徑；結(jié)果層面，KMS 證書體系明確凸顯了學習者已獲得的能力，激發(fā)個體學習動力，也為雇主提供了畢業(yè)生就業(yè)能力的指導。

（二）全過程、組合式的能力驗證策略

KMS 模型在非正規(guī)和非正式學習成果的驗證和認可方面，以NQR 作為重要標準和參考依據(jù)，并根據(jù)其目標定位采用了兩類能力評價方法：形成性評價和總結(jié)性評價。兩種方法緊密聯(lián)系，并且在整體驗證過程中互為補充。形成性評價主要以過程為導向，通常以定性的評價方法按時間順序識別和記錄個人能力。形成性評價是以主觀性判斷為主，并不是以資格系統(tǒng)的標準為依據(jù)，所以評價結(jié)果不會成為正式認證，但這項驗證措施是確認參與者進入哪個模塊學習的必要前提。入門階段的學前評估，包括“交叉進入”的學前評估都屬于此類方法?？偨Y(jié)性評價主要以結(jié)果為導向，盡可能全面地描述一個人在特定時間點的能力狀況，通常以定量評價，特別是根據(jù)正式或非正式資格定義的標準進行評價、能力審查。能力檢查和ao.LAP 考試都屬于此類。因為沒有強制規(guī)定必須采取哪種方法，所以培訓機構(gòu)通常會采用組合方法進行，其中AMS 編制的用于勞動力市場政策培訓措施的指導工具書——《實踐指南：技能核算方法、組合工作與學習反思》中就提供了多種驗證評價方法的范本。

形成性評價側(cè)重于識別和記錄，總結(jié)性評價程序集成了形成性評價的基礎(chǔ)，強調(diào)評價和認證。KMS 模型實施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)正是基于以上兩類能力評價方法，將非正規(guī)教育與正規(guī)教育聯(lián)系起來，形成了全過程的能力驗證策略，為學習者快速融入勞動力市場構(gòu)建了能力提升的完整證據(jù)鏈。

（三）能力導向下教師與教法的有機融合

KMS 模型倡導能力產(chǎn)出是培訓起點也是預期結(jié)果，其定位對整個培訓過程的設(shè)計產(chǎn)生了深遠的影響。為達成預期的學習成果，在面向能力的課程框架內(nèi)不斷調(diào)整培訓方法和考試形式。在培訓過程中，圍繞學習者的職業(yè)定位以及能力導向五原則，以行動和學習者為導向，使用與現(xiàn)實生活緊密相關(guān)的培訓方法，支持主動學習并允許差異化，促進獨立自主和幫助解決問題的培訓策略，確保學習者獲得專業(yè)技能。

1.教學過程方面

以能力為導向的教學過程——“從知識轉(zhuǎn)移到知識支持”的特定情況下需為學習者提升處理復雜問題的團隊合作、開拓創(chuàng)新、銳意進取能力和處事協(xié)調(diào)等橫向能力。在每個培訓模塊開始前，培訓師向?qū)W習者介紹學習內(nèi)容和預期學習成果，解釋所學內(nèi)容與其他內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)性，以及各種能力在工作中的關(guān)聯(lián)性。所以，他們在培訓過程中更多扮演一種學習督促者和專業(yè)教練的角色。

2.培訓方法方面

在培訓方法上，培訓師需要將專業(yè)知識、技能傳授與個人能力、社會文化相結(jié)合，促進基于工作任務(wù)的學習以及個性化教學實施，所以更多采用角色扮演法、工作任務(wù)法和模擬游戲法等側(cè)重獨立解決問題的教學方法。以學習者為中心，培訓師激活他們的知識和經(jīng)驗，提出探索性問題，通過觀察學習進展再提供建議，并安排具有多種解決方案的任務(wù)，且輔助他們完成任務(wù)。培訓師之間還需以跨學科的方式合作，共同規(guī)劃學習序列。

3.教學情境方面

培訓結(jié)果注重學習者對學習知識的運用性，這具有高度的實踐導向和實踐意識，培訓過程中可能不會完全按照培訓計劃執(zhí)行，所以培訓師仍需保持自身開放和靈活的狀態(tài)。換言之，在具體的教學情境中，培訓師應(yīng)具備根據(jù)實際的學習情境調(diào)整培訓計劃的能力。

五、啟示

我國在堅持“標準不降”的原則下實施“質(zhì)量型擴招”，可借鑒KMS 項目的經(jīng)驗，優(yōu)化提升非傳統(tǒng)生源的培養(yǎng)模式和培養(yǎng)路徑。

（一）創(chuàng)新合作辦學，提高治理效能

有國內(nèi)學者提出與KMS 項目的PPP 模式類似的合作型治理理念：“政府不再是國家技能治理體系的唯一主體，企業(yè)、社會組織甚至個人都可以成為治理權(quán)力的行使者?！币虼?，借鑒“合作治理”的理念，通過市場機制，構(gòu)建基于PPP 模式下的以高職院校為代表的公共部門，以企業(yè)、民辦職業(yè)技能培訓機構(gòu)等為代表的私人部門，并以行業(yè)協(xié)會作為橋梁紐帶的利益共同體下的合作辦學機制值得嘗試。通過行政立法明晰辦學權(quán)責，充分發(fā)揮各類社會力量的特長，實現(xiàn)科學管理、協(xié)同治理。因此，地方政府需加強政策引導、資金支撐與監(jiān)管，激發(fā)院校改革辦學模式的動力；作為辦學主體的高職院校通過招標購買服務(wù)的方式，吸納社會力量共同參與非傳統(tǒng)生源的培養(yǎng)，緩解自身壓力；行業(yè)協(xié)會聯(lián)合各利益相關(guān)方開發(fā)符合區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展需求的專業(yè)教學資源，匹配用人單位生產(chǎn)實踐的人才培養(yǎng)方案和教學標準，共同評價培養(yǎng)質(zhì)量，安置好非傳統(tǒng)生源的實習、再就業(yè)。

通過規(guī)范技能服務(wù)項目采購制度，引入競爭、激勵和考核等手段加強對私人部門的篩選和約束。第一，嚴格按項目標書篩選師資隊伍、培訓方法、實訓實習硬件條件等優(yōu)勢明顯的民辦職業(yè)技能培訓機構(gòu)，優(yōu)選現(xiàn)代學徒制試點合作企業(yè)，把教學要求納入合同驗收的績效目標，堅守教學底線要求。第二，對優(yōu)質(zhì)民辦職業(yè)技能培訓機構(gòu)給予長期合作的優(yōu)先權(quán)，免費提升培訓師隊伍綜合能力。對合作企業(yè)施以在師資隊伍互聘互學、輸出優(yōu)秀畢業(yè)生、產(chǎn)學研優(yōu)勢互補等方面加強深度合作的激勵措施。第三，加強非傳統(tǒng)生源培養(yǎng)質(zhì)量的考核。例如將課程通過率、技能增值率等指標納入對合作方的合同驗收、結(jié)果考核中。

（二）改革培養(yǎng)模式，增強職業(yè)適應(yīng)性

非傳統(tǒng)生源在學習特點、教育需求等方面與傳統(tǒng)生源存在本質(zhì)區(qū)別，原有的人才培養(yǎng)模式無法適用。高職院?？山梃bKMS 模型中整合、重構(gòu)的開發(fā)思路和課證融合路徑，借助已有的校企合作經(jīng)驗以及專業(yè)課程開發(fā)資源，結(jié)合成人學習特點構(gòu)建模塊化、階梯型培養(yǎng)模式。

第一，設(shè)置定向?qū)I(yè)和培養(yǎng)方案。行業(yè)協(xié)會應(yīng)立足區(qū)域產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級需求和產(chǎn)業(yè)鏈發(fā)展，針對非傳統(tǒng)生源群體提出專業(yè)開設(shè)意見，響應(yīng)職業(yè)教育的適應(yīng)性。公、私部門將用人單位需求和學校強項專業(yè)結(jié)合，協(xié)商專業(yè)設(shè)置，共同研制專業(yè)人才培養(yǎng)方案。以2019年教育部頒布的《專業(yè)教學標準》為底線，制訂與傳統(tǒng)生源水平相協(xié)調(diào)的專業(yè)教學、實習實訓等系列標準，并與職業(yè)標準對接。以能力為導向，將專業(yè)課能力領(lǐng)域劃分為低、中、高三個進階水平，使各階段的培訓目標和學習成果與相應(yīng)“X”證書等級體系相匹配，形成課證融通的模塊化培養(yǎng)方案。

第二，協(xié)同實行分段交叉培養(yǎng)。公、私部門聯(lián)合落實模塊化培養(yǎng)方案。高職院校統(tǒng)籌協(xié)調(diào)學制內(nèi)所有課程的安排和整體教學質(zhì)量監(jiān)控，對非傳統(tǒng)生源開展先前學習成果認定，匹配適合的學習模塊，并負責高階段的課程教學；民辦職業(yè)技能培訓機構(gòu)負責中、低階段的課程教學；企業(yè)負責提供實訓實習和就業(yè)機會，進一步提升“人崗技”的匹配性。

第三，實施靈活的彈性學制?；诜莻鹘y(tǒng)生源群體生活、工作時間的差異性，可提供半工半讀、工學交替或分段全日制等不同的彈性學習機制。這些本意是柔性化對待學習時間不固定、學習有困難的人，但也要避免成為混文憑的人的保護傘，所以還須控制有效學制的總時長和學時，加強出勤率考核等過程監(jiān)控。

第四，提供跨類修學的機會。非傳統(tǒng)生源的技能提升往往并不局限于某一個職業(yè)，允許他們在學制內(nèi)調(diào)整專業(yè)或選修相似相近的專業(yè)，讓學有余力的人員通過課證融通的模塊化培養(yǎng)方案，提高實現(xiàn)跨專業(yè)學習。

（三）開展學習前認定，界定再教育起點

非傳統(tǒng)生源大多積累了一定的實踐技能或工作經(jīng)驗，比傳統(tǒng)生源擁有更高比例的非正規(guī)和非正式學習成果，這對后續(xù)“技能+學歷”培養(yǎng)具有一定實踐價值。學習前認定是對非正規(guī)和非正式學習成果的評價和正式承認。高職院?？山梃bKMS 模型的非正規(guī)和非正式學習驗證機制，認可先前的學習成果和經(jīng)驗，讓每個人明確學習起點和階段性學習成果，避免重復學習，以職業(yè)發(fā)展方向為指引擴大自主泛在化學習，實現(xiàn)靈活和量身定制的職業(yè)教育和培訓。

第一，制定認定標準。高職院校開展學習前認定可以國家資格框架為依據(jù)制定認證標準，對非傳統(tǒng)生源已經(jīng)獲取的各類、各級資格進行評估，包括正式或非正式資格界定的標準以及評估和認證獲得的學習成果，提高認定程序的透明度、認可度。

第二，完善認定評估方式。采用形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合的方法識別、評估已積累的學習成果。識別環(huán)節(jié)中，評價組織針對個體的職業(yè)綜合素質(zhì)、職業(yè)匹配度情況，采用形成性評價方法進行自我評估，校方與個人溝通討論并進行篩選測試。正式評估環(huán)節(jié)通過演示、模擬等方式，特別是依據(jù)認定標準開展總結(jié)性評價，將筆試和實操相結(jié)合，精準測量學習成果。

第三，建立學習成果檔案。各利益相關(guān)方組建的專家小組應(yīng)加強認定工作的監(jiān)控管理，保證流程規(guī)范、結(jié)果客觀公正。完成學習前認定即為非傳統(tǒng)生源的學習檔案勾勒了起始畫像，為后續(xù)明確對先前學習成果的轉(zhuǎn)換運用，決策進入具體的學習階段，允許免修相關(guān)課程，開啟個人“技能+學歷”培養(yǎng)、終身教育學習成果積累的旅程等方面奠定基礎(chǔ)。

（四）提升師資綜合能力，優(yōu)化教學方法

總體而言，非傳統(tǒng)生源學習能力偏弱，這對教學理念、教師能力和教學方法等提出了更多挑戰(zhàn)。當前，有一部分教師、培訓師還停留在知識傳播者的角色，而且企業(yè)幫帶師傅的教育教學水平又偏弱，這些都無法滿足對非傳統(tǒng)生源開展因材施教活動。在能力導向五原則之下，綜合能力素質(zhì)較強的培訓師隊伍和契合成人學習特征的教學方法很大程度上保障了KMS 模型成功實施，值得我們借鑒。

第一，轉(zhuǎn)變教學理念?；诜莻鹘y(tǒng)生源群體對技能提升的渴求、對獲取文憑的期盼，教學實施的出發(fā)點和過程應(yīng)以學習者為中心，注重學習成果，注重行動，引導他們逐漸成為學習過程的共同塑造者和責任主體，堅定學習目標和信心。鑒于該群體來自不同領(lǐng)域，即使主觀上是為了提升某一領(lǐng)域的專業(yè)技能，施教主體也需要針對不同生源的從業(yè)經(jīng)歷、技術(shù)技能基礎(chǔ)和學習需求，提供跨學科、跨領(lǐng)域的教學培訓，提升他們的綜合職業(yè)技能水平，拓展就業(yè)創(chuàng)業(yè)本領(lǐng)。

第二，提升師資綜合能力。施教主體除了需要不斷增強設(shè)計與實施教學活動的能力、專業(yè)理論和實踐能力和教學信息化能力之外，還需要豐富立足于社會的橫向能力，從而發(fā)揮好教學的設(shè)計者和組織者、學習促進者和合作者角色，以應(yīng)對非傳統(tǒng)生源復雜多樣的學情。配備足量的班主任或輔導員，關(guān)注學生心理健康，加強就業(yè)指導與服務(wù)，幫助他們找準職業(yè)定位，促進互學互助，形成良好的班級文化。

第三，優(yōu)化教學方法。教師與教法之間的匹配與契合度直接關(guān)乎學習成效。施教主體應(yīng)采用多樣化的行動導向教學方法，如項目工作法、案例教學法、情景教學法等，克服傳統(tǒng)師生之間的依賴關(guān)系，建立起合作、互助的信任紐帶。密切關(guān)注學生的學習狀態(tài)，并且隨著他們能力的提高而逐步增加學生的主動性。促進學生分析問題、發(fā)現(xiàn)問題并能解決問題的能力，最后實現(xiàn)知識和新技能的遷移，提高學生的職業(yè)能力。