學(xué)習(xí)路徑支持教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)及其對(duì)我國(guó)幼兒園師資培訓(xùn)的啟示

李麗 呂雪 俞冰

[摘 要] 基于學(xué)習(xí)路徑的教師培訓(xùn)是提高教師培訓(xùn)質(zhì)量的重要突破口。國(guó)際上已經(jīng)形成了4個(gè)比較完善的基于學(xué)習(xí)路徑的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式。雖然所涉學(xué)科內(nèi)容不同，但這些模式都遵循了從介紹與理解學(xué)習(xí)路徑到練習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)和形成性評(píng)價(jià)任務(wù)再到實(shí)施與反思教學(xué)和形成性評(píng)價(jià)的基本流程，并都體現(xiàn)了注重理論和實(shí)踐結(jié)合、持續(xù)完善對(duì)學(xué)習(xí)路徑的理解、強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)、凸顯教學(xué)能力與形成性評(píng)價(jià)能力、側(cè)重反思及基于反思的改進(jìn)等特點(diǎn)。從實(shí)施效果來(lái)看，這些模式都改變了教師的兒童學(xué)習(xí)觀，增長(zhǎng)了教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，提升了教師的教學(xué)與形成性評(píng)價(jià)能力，最終促進(jìn)了兒童學(xué)業(yè)成就的提高。借鑒國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)學(xué)前教師培訓(xùn)可以從學(xué)習(xí)路徑的梳理、合作學(xué)習(xí)氛圍的營(yíng)造、持續(xù)性的反饋與評(píng)價(jià)等方面努力，形成具有中國(guó)特色的基于學(xué)習(xí)路徑的學(xué)前教師培訓(xùn)模式。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)習(xí)路徑;學(xué)習(xí)進(jìn)階;教師培訓(xùn)

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是提高教師教育教學(xué)能力，達(dá)到教育目標(biāo)的有效途徑和方法。[1]《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》指出，到2035年我國(guó)學(xué)前教育的發(fā)展目標(biāo)是“普及有質(zhì)量的學(xué)前教育”。促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是實(shí)現(xiàn)“有質(zhì)量”學(xué)前教育的重要途徑之一。自2011年我國(guó)實(shí)施“幼兒教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”以來(lái)，各級(jí)地方政府出臺(tái)了一系列加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的專(zhuān)項(xiàng)培訓(xùn)方案，形成了以“政府模式”和“項(xiàng)目模式”為主的教師培訓(xùn)模式。[2]這樣的教師培訓(xùn)具有中國(guó)的特色，也取得了一定的成效，[3][4]然而目前的幼兒園教師培訓(xùn)仍然存在一些問(wèn)題，其中培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)形式的問(wèn)題比較突出。[5][6][7]在培訓(xùn)內(nèi)容上，一方面，培訓(xùn)內(nèi)容多，但與教師的實(shí)際需求有偏差，如教師最希望學(xué)習(xí)的有效教學(xué)，幼兒發(fā)展與評(píng)價(jià)，[8]幼兒觀察、分析與支持等內(nèi)容缺失。[9]另一方面，培訓(xùn)內(nèi)容脫離幼兒園教師工作實(shí)際，缺乏實(shí)用性，如在培訓(xùn)中側(cè)重理論知識(shí)的介紹，缺少教師更需要的能解決實(shí)踐問(wèn)題的應(yīng)用性知識(shí)，比如有效師幼互動(dòng)等。[10]在培訓(xùn)形式上，主要采用講座、工作坊和會(huì)議等形式，這些形式之間缺乏關(guān)聯(lián)，不能充分地幫助教師解決教育系統(tǒng)以及課堂情境中的復(fù)雜問(wèn)題。[11]這樣的培訓(xùn)很難實(shí)現(xiàn)持續(xù)性的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，一個(gè)很重要的原因是，目前很多幼兒園教師的培訓(xùn)在頂層設(shè)計(jì)上缺少一種高位、統(tǒng)合、實(shí)用的理論依據(jù)，直接導(dǎo)致了培訓(xùn)內(nèi)容與形式的去情境化、碎片化，使教學(xué)手段與目的無(wú)法有效聯(lián)結(jié)。

近年來(lái)，國(guó)際社會(huì)發(fā)現(xiàn)運(yùn)用學(xué)習(xí)路徑（Learning Trajectories， 簡(jiǎn)稱(chēng)LTs）理論可以有效地解決培訓(xùn)內(nèi)容與形式去情境化、手段與目的之間缺乏聯(lián)結(jié)等問(wèn)題，形成了一些比較成熟的基于學(xué)習(xí)路徑促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)模式，并且取得了較好的培訓(xùn)效果。學(xué)習(xí)路徑（LTs）描述了兒童在實(shí)踐場(chǎng)域中對(duì)某些領(lǐng)域的知識(shí)、能力等由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的發(fā)展軌跡。教師依據(jù)兒童的學(xué)習(xí)路徑可以更有針對(duì)性地為其提供教育支持。學(xué)習(xí)路徑既體現(xiàn)了兒童的發(fā)展軌跡，也能與教師的教育支持聯(lián)結(jié)起來(lái)，因此將學(xué)習(xí)路徑運(yùn)用于教師培訓(xùn)，可以提高教師在實(shí)踐中對(duì)幼兒觀察與評(píng)價(jià)的能力，也能有效解決教師教學(xué)實(shí)踐中的困惑，提高培訓(xùn)質(zhì)量。此外，學(xué)習(xí)路徑還能夠幫助教師實(shí)現(xiàn)持續(xù)性的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。因此，基于學(xué)習(xí)路徑的教師培訓(xùn)是提高教師培訓(xùn)質(zhì)量的重要突破口。

目前國(guó)內(nèi)基于學(xué)習(xí)路徑的教師培訓(xùn)還處于摸索階段。鑒于此，考察國(guó)外基于學(xué)習(xí)路徑的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式的實(shí)施流程，梳理其特征，審視其實(shí)施效果，對(duì)于我國(guó)未來(lái)構(gòu)筑持續(xù)性、有效的教師培訓(xùn)模式將具有一定的借鑒意義。

一、基于學(xué)習(xí)路徑的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式的內(nèi)涵與意義

對(duì)于學(xué)習(xí)路徑的理解，目前比較具有代表性的是美國(guó)學(xué)者道格拉斯·H·克萊門(mén)茨（Clements DH）和朱莉·薩拉馬（Sarama J）的界定，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)路徑是“對(duì)兒童在某個(gè)特定的數(shù)學(xué)領(lǐng)域的思維和學(xué)習(xí)過(guò)程的描述以及相關(guān)的系列教學(xué)任務(wù)，通過(guò)這些教學(xué)任務(wù)可以幫助兒童提升思維水平，支持兒童實(shí)現(xiàn)某個(gè)數(shù)學(xué)領(lǐng)域的特定目標(biāo)”。[12]它有三個(gè)組成部分：第一，學(xué)習(xí)目標(biāo)，即兒童應(yīng)該學(xué)習(xí)的相關(guān)主題的內(nèi)容;第二，學(xué)習(xí)與發(fā)展的進(jìn)程，它描述了兒童思維由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的路徑;第三，教學(xué)任務(wù)和策略，由教師提供，以幫助兒童沿著學(xué)習(xí)路徑獲得發(fā)展。這三個(gè)組成部分相互聯(lián)系，互相促進(jìn)。在科學(xué)教育領(lǐng)域，學(xué)習(xí)路徑又被稱(chēng)為學(xué)習(xí)進(jìn)階（Learning Progression，簡(jiǎn)稱(chēng)LP），它最早出現(xiàn)在2005年美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)（National Research Council，簡(jiǎn)稱(chēng)NRC）發(fā)布的《K？鄄12年級(jí)科學(xué)成就測(cè)驗(yàn)》的政府工作報(bào)告中。在該報(bào)告中，學(xué)習(xí)進(jìn)階被描述為：“在一個(gè)適當(dāng)時(shí)間跨度內(nèi)，兒童對(duì)某一學(xué)習(xí)主題的思考和認(rèn)識(shí)不斷豐富、深入的一種過(guò)程?！盵13]從本質(zhì)來(lái)看，學(xué)習(xí)路徑與學(xué)習(xí)進(jìn)階只不過(guò)出現(xiàn)的學(xué)科領(lǐng)域不同，但是他們都關(guān)注兒童在不同領(lǐng)域中知識(shí)和思維的發(fā)展進(jìn)程，因此，也有學(xué)者將學(xué)習(xí)進(jìn)階運(yùn)用于數(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究中，反之亦然。[14][15]此外，在其他領(lǐng)域如語(yǔ)言、動(dòng)作等方面，幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展也遵循一般的發(fā)展進(jìn)程，因此學(xué)習(xí)路徑的內(nèi)涵不僅適用于數(shù)學(xué)和科學(xué)領(lǐng)域，也適用于其他領(lǐng)域。

越來(lái)越多的研究表明，專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平高的教師對(duì)于培養(yǎng)知識(shí)淵博、反應(yīng)靈敏、具有創(chuàng)新型的人才至關(guān)重要。[16][17]如何為教師提供培訓(xùn)，促進(jìn)教師獲得持續(xù)高效的專(zhuān)業(yè)發(fā)展一直是國(guó)際社會(huì)教師教育研究努力的方向。聚焦于以研究為基礎(chǔ)的兒童思維和學(xué)習(xí)模式，為促進(jìn)教師對(duì)兒童學(xué)習(xí)、教學(xué)、課程和評(píng)價(jià)的理解提供了一條有希望的途徑?；趯W(xué)習(xí)路徑的專(zhuān)業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)將學(xué)習(xí)路徑的研究與開(kāi)發(fā)融合在教師的教學(xué)實(shí)踐、課程實(shí)施與形成性評(píng)價(jià)過(guò)程中，從而促進(jìn)教師在對(duì)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的理解，學(xué)科教學(xué)知識(shí)的豐富，形成性評(píng)價(jià)能力的提升等方面獲得發(fā)展。

二、基于學(xué)習(xí)路徑的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式的實(shí)施流程

目前國(guó)際上基于學(xué)習(xí)路徑的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展有四個(gè)比較完善的模式，分別是“技術(shù)增強(qiáng)、基于研究、教學(xué)、評(píng)價(jià)與專(zhuān)業(yè)發(fā)展”拓展模式（Technology？鄄enhanced， Research？鄄based， Instruction， Assessment and Professional Development，簡(jiǎn)稱(chēng)TRIAD）、[18][19][20][21]基于均分學(xué)習(xí)路徑的專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式（Equipartitioning Learning Trajectory Professional Development，簡(jiǎn)稱(chēng)ELTPD）、[22]基于學(xué)習(xí)路徑的教學(xué)與專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式（Learning Trajectory Based Instruction Professional Development，簡(jiǎn)稱(chēng)LTBIPD）、[23]形成性評(píng)估設(shè)計(jì)環(huán)專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式（Formative Assessment Design Cycle Professional Development，簡(jiǎn)稱(chēng)FADCPD）。[24][25]四個(gè)專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式中學(xué)習(xí)路徑的內(nèi)容有所不同，其中第一個(gè)模式主要針對(duì)學(xué)前兒童“數(shù)與運(yùn)算”學(xué)習(xí)路徑，第二個(gè)模式是基于小學(xué)生“均分”學(xué)習(xí)路徑，第三個(gè)模式既涉及“數(shù)與運(yùn)算”也包括“均分”學(xué)習(xí)路徑，第四個(gè)是針對(duì)生命科學(xué)領(lǐng)域“自然選擇”的學(xué)習(xí)進(jìn)階。雖然這些模式面對(duì)的學(xué)科主題不同，但他們的實(shí)施流程大同小異，都包括學(xué)習(xí)路徑的介紹和學(xué)習(xí)、教學(xué)設(shè)計(jì)與形成性評(píng)價(jià)任務(wù)的練習(xí)以及教學(xué)與形成性評(píng)價(jià)的實(shí)施與反思等環(huán)節(jié)。

（一）學(xué)習(xí)路徑的介紹和學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)路徑的介紹和學(xué)習(xí)一般會(huì)出現(xiàn)在項(xiàng)目實(shí)施的初始階段，主要是圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)、兒童發(fā)展進(jìn)階以及教學(xué)任務(wù)和策略向教師介紹某主題學(xué)習(xí)路徑的基本概念。對(duì)于不同的模式，學(xué)習(xí)路徑的介紹和學(xué)習(xí)采取的手段不同，例如，在TRIAD模式中，實(shí)施者會(huì)在專(zhuān)業(yè)發(fā)展課程的學(xué)習(xí)中向教師介紹某個(gè)主題的學(xué)習(xí)路徑;LTBIPD模式則是采取學(xué)術(shù)研討班的形式;ELTPD模式中則會(huì)要求教師先學(xué)習(xí)如何對(duì)兒童進(jìn)行訪談和分析診斷兒童思維，然后再向教師介紹學(xué)習(xí)路徑的概念。

（二）教學(xué)設(shè)計(jì)與形成性評(píng)價(jià)任務(wù)的練習(xí)

教學(xué)設(shè)計(jì)與形成性評(píng)價(jià)任務(wù)的練習(xí)是教師培訓(xùn)的重要內(nèi)容。教學(xué)設(shè)計(jì)練習(xí)是指在培訓(xùn)中教師運(yùn)用學(xué)習(xí)路徑，計(jì)劃、選擇與調(diào)整學(xué)習(xí)任務(wù)，確定教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)重難點(diǎn)等內(nèi)容的活動(dòng)。形成性評(píng)價(jià)任務(wù)練習(xí)是指在培訓(xùn)中教師通過(guò)設(shè)想兒童在集體討論中對(duì)問(wèn)題的回答與解釋?zhuān)脤W(xué)習(xí)路徑來(lái)設(shè)計(jì)與練習(xí)他們可以提供給兒童的回應(yīng)與反饋的活動(dòng)。該環(huán)節(jié)也主要是通過(guò)面對(duì)面的培訓(xùn)、班級(jí)活動(dòng)以及培訓(xùn)會(huì)議等形式完成。

由于兒童在學(xué)習(xí)或解決某些問(wèn)題時(shí)，不僅僅使用一個(gè)概念，而會(huì)運(yùn)用多個(gè)相關(guān)的概念，[26]因此教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與形成性評(píng)價(jià)時(shí)也需要同時(shí)了解多條學(xué)習(xí)路徑。例如，在ELTPD模式中，教學(xué)設(shè)計(jì)的練習(xí)會(huì)涉及“分配集合”“分配一個(gè)整體”及“分配多個(gè)整體”等一系列學(xué)習(xí)路徑。實(shí)施者將這些學(xué)習(xí)路徑的學(xué)習(xí)與相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)、形成性評(píng)價(jià)練習(xí)結(jié)合起來(lái)，對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)。例如，實(shí)施者要求教師從課程材料中選擇教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)行教學(xué)任務(wù)調(diào)整，并在隨后的課堂活動(dòng)中實(shí)踐調(diào)整后的教學(xué)任務(wù)。然后，教師們?cè)诓┛蜕习l(fā)布基于學(xué)習(xí)路徑所做的任務(wù)調(diào)整以及原因，供同行評(píng)議。在隨后的培訓(xùn)中，實(shí)施者會(huì)再請(qǐng)教師了解其他的學(xué)習(xí)路徑，分別與教師們討論如何進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)。例如，分析兒童對(duì)相關(guān)教學(xué)任務(wù)的反應(yīng)，請(qǐng)教師們描述他們認(rèn)為兒童對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解以及他們將向兒童提供的反饋。在隨后的課堂活動(dòng)中，教師們會(huì)對(duì)兒童進(jìn)行訪談，并將兒童對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解進(jìn)行錄像、分析，向同行分享相關(guān)的材料。

需要說(shuō)明的是，F(xiàn)ADCPD模式主要就是針對(duì)如何提高教師的形成性評(píng)價(jià)能力而進(jìn)行的一種培訓(xùn)。因此，該模式強(qiáng)調(diào)在培訓(xùn)中教師與同事合作設(shè)計(jì)形成性評(píng)價(jià)任務(wù)，以便在教學(xué)過(guò)程中獲得更多關(guān)于兒童想法的信息，然后鼓勵(lì)教師練習(xí)如何使用形成性評(píng)價(jià)任務(wù)，如通過(guò)設(shè)想兒童在集體討論中對(duì)問(wèn)題的回答類(lèi)型，利用學(xué)習(xí)進(jìn)階來(lái)練習(xí)可以提供給兒童思維的反饋。

（三）教學(xué)與形成性評(píng)價(jià)的實(shí)施與反思

教學(xué)與形成性評(píng)價(jià)的實(shí)施與反思是檢驗(yàn)教師能否正確地基于學(xué)習(xí)路徑進(jìn)行教學(xué)與評(píng)價(jià)的重要環(huán)節(jié)。該環(huán)節(jié)同樣會(huì)貫穿于培訓(xùn)的整個(gè)流程，并且教練員會(huì)在該環(huán)節(jié)中發(fā)揮重要的作用。例如在TRIAD模式中，參與培訓(xùn)的教師都會(huì)與教練員配對(duì)。教練員在整個(gè)學(xué)年都會(huì)在課堂上對(duì)教師進(jìn)行輔導(dǎo)和交流，交流內(nèi)容包括一對(duì)一的咨詢(xún)、規(guī)劃、反思和強(qiáng)化、監(jiān)督提醒教師關(guān)注基于學(xué)習(xí)路徑的教學(xué)與評(píng)價(jià)。教練員每年還會(huì)完成3～4次教師教學(xué)實(shí)踐忠誠(chéng)度的評(píng)價(jià)并向教師反饋，教師也可以使用評(píng)價(jià)量表進(jìn)行自我評(píng)估。

基于學(xué)習(xí)路徑進(jìn)行教學(xué)與形成性評(píng)價(jià)實(shí)施一段時(shí)間之后，培訓(xùn)的實(shí)施者會(huì)及時(shí)開(kāi)展反思性的活動(dòng)，幫助教師反思自身的教學(xué)與評(píng)價(jià)，重新審視學(xué)習(xí)路徑，并思考如何改進(jìn)未來(lái)的教學(xué)與評(píng)價(jià)。例如，在ELTPD模式中，教師將在培訓(xùn)結(jié)束時(shí)，參與一次跨年級(jí)的討論和訪談視頻的分析，跨年級(jí)討論主要會(huì)涉及多種學(xué)習(xí)路徑的綜合運(yùn)用，并分析教師所做的任務(wù)選擇和調(diào)整、兒童的作業(yè)以及教學(xué)中的問(wèn)題等。訪談視頻分析環(huán)節(jié)，則請(qǐng)教師們觀看兒童學(xué)習(xí)效果的訪談視頻。在觀看過(guò)程中，視頻可以被多次暫停，以便教師們總結(jié)他們認(rèn)為兒童知道的內(nèi)容，并讓教師預(yù)料兒童將如何完成下一個(gè)任務(wù)，然后反思他們可能提供哪些類(lèi)型的教學(xué)與評(píng)價(jià)來(lái)支持兒童在學(xué)習(xí)路徑教學(xué)中取得進(jìn)步。

三、基于學(xué)習(xí)路徑的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式的特征表現(xiàn)

（一）共同的特征

1. 注重理論和教學(xué)實(shí)踐結(jié)合

從以上分析可以看出，教師對(duì)學(xué)習(xí)路徑理論的學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合貫穿于整個(gè)培訓(xùn)環(huán)節(jié)。首先，在學(xué)習(xí)路徑的介紹與學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，培訓(xùn)者并非單純地向教師介紹學(xué)習(xí)路徑的概念、不同主題的學(xué)習(xí)路徑是什么，而是會(huì)結(jié)合教學(xué)視頻、分析兒童行為等活動(dòng)讓教師將學(xué)習(xí)路徑的概念與教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)。其次，在教學(xué)與形成性評(píng)價(jià)任務(wù)的練習(xí)環(huán)節(jié)，培訓(xùn)更加突出了教師對(duì)學(xué)習(xí)路徑的理解，以及在理解基礎(chǔ)上的運(yùn)用。最后，在教學(xué)與形成性評(píng)價(jià)的實(shí)施與反思環(huán)節(jié)，教師將再次通過(guò)觀看視頻、案例分析與討論等方式，將教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題與學(xué)習(xí)路徑結(jié)合起來(lái)，反思對(duì)學(xué)習(xí)路徑的理解。

2. 持續(xù)完善對(duì)學(xué)習(xí)路徑的理解

兒童在解決問(wèn)題時(shí)，不僅是運(yùn)用某個(gè)概念，而是綜合運(yùn)用多個(gè)概念。因此對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，僅僅掌握一個(gè)數(shù)學(xué)或者科學(xué)概念的學(xué)習(xí)路徑是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因此，項(xiàng)目實(shí)施者需要對(duì)教師開(kāi)展持續(xù)性的培訓(xùn)，并且在培訓(xùn)中形成基于學(xué)習(xí)路徑的教師專(zhuān)業(yè)的循環(huán)發(fā)展。上述的四種模式均發(fā)現(xiàn)，教師通常需要至少一年的時(shí)間，才能在實(shí)踐中比較有效地踐行培訓(xùn)的課程。同時(shí)，培訓(xùn)都遵循“了解學(xué)習(xí)路徑—運(yùn)用學(xué)習(xí)路徑—反思學(xué)習(xí)路徑—完善學(xué)習(xí)路徑”的模式，這也體現(xiàn)了學(xué)習(xí)路徑是一個(gè)持續(xù)性完善的過(guò)程。

此外，教師培訓(xùn)項(xiàng)目結(jié)束并不意味著基于學(xué)習(xí)路徑專(zhuān)業(yè)發(fā)展的結(jié)束。通過(guò)參與培訓(xùn)，教師逐漸將學(xué)習(xí)路徑的觀念內(nèi)化，他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中不斷發(fā)現(xiàn)兒童、理解兒童，并將運(yùn)用學(xué)習(xí)路徑支持兒童發(fā)展，而兒童的發(fā)展又會(huì)反饋給教師，促使教師將信念與實(shí)踐保持一致。這樣的模式一旦形成，教師就會(huì)忠誠(chéng)地將學(xué)習(xí)路徑與教學(xué)、評(píng)價(jià)、兒童發(fā)展等聯(lián)系起來(lái)，[27]自然而然教師也會(huì)持續(xù)關(guān)注與完善學(xué)習(xí)路徑。

3. 強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)、教學(xué)與評(píng)價(jià)

從社會(huì)建構(gòu)主義和情景學(xué)習(xí)理論來(lái)看，學(xué)習(xí)是社會(huì)性的。教師的學(xué)習(xí)是社會(huì)建構(gòu)的過(guò)程，教師的知識(shí)和實(shí)踐來(lái)自參與的學(xué)校社區(qū)，因此教師需要在團(tuán)隊(duì)、學(xué)習(xí)共同體中獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展。以上四個(gè)專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式均強(qiáng)調(diào)教師與同行、專(zhuān)家之間的合作，尤其是同行之間的合作交流對(duì)于教師理解和運(yùn)用學(xué)習(xí)路徑進(jìn)行教學(xué)與評(píng)價(jià)至關(guān)重要。在FADCPD模式中，培訓(xùn)者提出了促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)社區(qū)（Professional Learning Community，簡(jiǎn)稱(chēng)PLC）的概念，它由研究者、教師和少數(shù)的科學(xué)家組成，在形成性評(píng)價(jià)任務(wù)的練習(xí)與實(shí)施環(huán)節(jié)，培訓(xùn)者更多地鼓勵(lì)同行教師之間進(jìn)行合作，設(shè)計(jì)形成性評(píng)價(jià)任務(wù)。在LTBIPD模式中，培訓(xùn)者提倡開(kāi)展跨年級(jí)培訓(xùn)，使不同年級(jí)間的教師圍繞兒童思維有關(guān)問(wèn)題進(jìn)行討論，這能夠幫助教師理解兒童的數(shù)學(xué)思維是如何隨著時(shí)間的推移而發(fā)展的。TRIAD模式強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵群體如教師與同事、研究者之間的合作，并致力于建立和維持基于學(xué)習(xí)路徑的學(xué)前數(shù)學(xué)課程，從而加強(qiáng)和推進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

4. 側(cè)重反思和基于反思的改進(jìn)

反思是教師提升自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平和教育教學(xué)質(zhì)量的基本保證，尤其是有質(zhì)量的專(zhuān)業(yè)反思對(duì)于教師更好地實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)的自主發(fā)展和滿(mǎn)足兒童個(gè)性化的學(xué)習(xí)需要尤為重要。[28]有質(zhì)量的反思應(yīng)該基于教師的教學(xué)實(shí)踐，在以上四個(gè)專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，均強(qiáng)調(diào)教師對(duì)基于學(xué)習(xí)路徑的教學(xué)與形成性評(píng)價(jià)的反思，以及如何根據(jù)反思改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)。反思主要圍繞教學(xué)中教師實(shí)際遇到的問(wèn)題或者教學(xué)視頻中兒童的行為表現(xiàn)等進(jìn)行，培訓(xùn)者引導(dǎo)教師結(jié)合學(xué)習(xí)路徑分析、討論這些問(wèn)題，然后思考如何進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)或者形成性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，從而支持兒童在基于學(xué)習(xí)路徑的教學(xué)中取得進(jìn)步。

（二）存在的差異

1. 培訓(xùn)實(shí)施者的作用與職責(zé)各有側(cè)重

有效的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要多方力量的參與，因此，以上四個(gè)模式都非常強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵群體之間的交流，尤其是校長(zhǎng)、教師、培訓(xùn)者、管理者等，但是在不同的模式中，培訓(xùn)者的地位與作用稍有不同，尤其是TRIAD模式突出了教練員與技術(shù)指導(dǎo)的作用，而其他三個(gè)模式則沒(méi)有強(qiáng)調(diào)教練員的職責(zé)。

TRIAD模式特別強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)應(yīng)該扎根教室、學(xué)校，以特定課程材料為基礎(chǔ)，為教師提供持續(xù)、有目的、反思性的、具有目標(biāo)導(dǎo)向性的專(zhuān)業(yè)發(fā)展方向，重點(diǎn)關(guān)注內(nèi)容知識(shí)和兒童思維。因此，其在培訓(xùn)過(guò)程中，增加了教練員的角色，且教練員分為項(xiàng)目教練和同伴教練。項(xiàng)目教練主要是項(xiàng)目的研究人員，在對(duì)教師進(jìn)行指導(dǎo)之前，項(xiàng)目教練會(huì)接受2天的培訓(xùn)，并平均每個(gè)月與教師至少交流一次。項(xiàng)目教練每年會(huì)完成3～4次教師教學(xué)實(shí)踐忠誠(chéng)度的評(píng)價(jià)并向教師反饋，教師也可以使用評(píng)價(jià)量表進(jìn)行自我評(píng)估。同伴教練是項(xiàng)目所在學(xué)校自愿參與的教師，他們是項(xiàng)目工作人員的聯(lián)系人，并在教師的教學(xué)實(shí)踐中提供校內(nèi)或課堂支持。此外，該模式增加了技術(shù)的部分，即在培訓(xùn)過(guò)程中會(huì)讓教師通過(guò)操作計(jì)算機(jī)軟件了解“Building Blocks學(xué)習(xí)路徑”（Building Blocks Learning Trajectories，簡(jiǎn)稱(chēng)BBLT）的三個(gè)要素。因此，在培訓(xùn)過(guò)程中也配備了網(wǎng)絡(luò)技術(shù)指導(dǎo)員，他們解決教師在操作過(guò)程中遇到的軟件、硬件或網(wǎng)絡(luò)等問(wèn)題。

2. 學(xué)習(xí)路徑的呈現(xiàn)方式有所差異

學(xué)習(xí)路徑如何以更有效的方式讓教師理解和接受是教師進(jìn)行教學(xué)和形成性評(píng)價(jià)的重要前提，這就涉及在培訓(xùn)過(guò)程中如何向教師呈現(xiàn)學(xué)習(xí)路徑。在以上四個(gè)模式中，TRIAD模式、ELTPD模式在關(guān)于學(xué)習(xí)路徑的呈現(xiàn)方式上做了比較詳細(xì)的介紹。TRIAD模式的優(yōu)勢(shì)是引入了計(jì)算機(jī)技術(shù)，道格拉斯·H·克萊門(mén)茨（Clements D H）團(tuán)隊(duì)開(kāi)發(fā)了針對(duì)學(xué)前兒童“數(shù)與運(yùn)算”的Building Blocks（簡(jiǎn)稱(chēng)BB）課程，該課程涵蓋了“數(shù)與運(yùn)算”不同主題的學(xué)習(xí)路徑，教師可以很便捷地通過(guò)計(jì)算機(jī)軟件了解這些學(xué)習(xí)路徑。相關(guān)軟件提供了“發(fā)展”和“教學(xué)”的窗口，每個(gè)窗口下會(huì)通過(guò)描述、視頻和評(píng)論的方式向教師展現(xiàn)兒童的發(fā)展路徑，以及它與教學(xué)的聯(lián)系。例如，點(diǎn)擊“教學(xué)”窗口，然后單擊一項(xiàng)活動(dòng)，教師不僅可以看到該活動(dòng)的解釋和視頻，還能看到活動(dòng)背后兒童思維發(fā)展的不同水平。這樣的呈現(xiàn)方式，更貼近教師的實(shí)踐，也更容易讓教師直觀地理解學(xué)習(xí)路徑。

學(xué)習(xí)和了解一個(gè)學(xué)習(xí)路徑不足以讓教師理解兒童的思維并支持兒童進(jìn)一步的學(xué)習(xí)，因此，如何盡量多地向教師呈現(xiàn)不同概念的學(xué)習(xí)路徑是研究者思考的重要問(wèn)題。LTBIPD團(tuán)隊(duì)開(kāi)發(fā)了幾種學(xué)習(xí)路徑的呈現(xiàn)方法，其中學(xué)習(xí)路徑概要表是比較恰當(dāng)?shù)姆绞?。?給出了以“數(shù)與運(yùn)算”學(xué)習(xí)路徑為例的學(xué)習(xí)路徑概要表。[29]表格的每一列對(duì)應(yīng)一條路徑，每一行代表一個(gè)學(xué)習(xí)者檔案，此表假設(shè)性地描述了一名兒童在每個(gè)路徑上的數(shù)學(xué)思維。表格還使用概念標(biāo)簽對(duì)兒童行為的重要里程碑進(jìn)行了標(biāo)記（加粗字體）。總的來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)路徑概要表的設(shè)計(jì)是為了讓教師從現(xiàn)有的理解中構(gòu)建學(xué)習(xí)路徑的核心理念，以實(shí)現(xiàn)多種教學(xué)目的。

四、基于學(xué)習(xí)路徑的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式的效果審視

（一）取得的成效

1. 改變了教師的兒童學(xué)習(xí)觀

教師如何看待兒童的學(xué)習(xí)，會(huì)影響其教育實(shí)踐。基于學(xué)習(xí)路徑的專(zhuān)業(yè)發(fā)展培訓(xùn)改變了教師看待兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的觀念。通過(guò)TRIAD培訓(xùn)模式可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師參與基于學(xué)習(xí)路徑的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教學(xué)指導(dǎo)之后，三分之二的教師對(duì)學(xué)前兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力有了新的認(rèn)識(shí)，具體表現(xiàn)為：教師們發(fā)現(xiàn)學(xué)前兒童知道的遠(yuǎn)比教師們預(yù)期的多，學(xué)前兒童不僅有能力學(xué)習(xí)復(fù)雜的數(shù)學(xué)概念，而且也能進(jìn)行數(shù)學(xué)推理和問(wèn)題解釋?zhuān)€能在兩者之間建立聯(lián)系。在LTBIPD模式的第一個(gè)培訓(xùn)周期結(jié)束時(shí)，研究者依據(jù)教師對(duì)兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)將教師分為四類(lèi)，即：年齡型教師，他們將兒童的學(xué)業(yè)表現(xiàn)解釋為由其年齡或年級(jí)決定;能力型教師，將學(xué)業(yè)成就解釋為數(shù)學(xué)能力，如“尖子生”和“差生”等;努力型和運(yùn)氣型教師，他們將兒童的數(shù)學(xué)成就歸因?yàn)閮和冻龅呐σ约斑\(yùn)氣。在培訓(xùn)周期結(jié)束時(shí)，研究者發(fā)現(xiàn)年級(jí)型的教師不再僅僅基于年齡/年級(jí)討論兒童的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，開(kāi)始在討論中使用學(xué)習(xí)路徑;能力型的教師開(kāi)始將能力作為當(dāng)下兒童數(shù)學(xué)成就的暫時(shí)表現(xiàn)，同時(shí)會(huì)運(yùn)用學(xué)習(xí)路徑概要表中提供的詞匯討論兒童的數(shù)學(xué)成就，并利用學(xué)習(xí)路徑推測(cè)他們可以采取的教學(xué)策略。

2. 提升了教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)

學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱(chēng)PCK）是教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的核心要素，是衡量教師專(zhuān)業(yè)化水平的重要指標(biāo)。[30]一般而言，學(xué)科教學(xué)知識(shí)包括與學(xué)科相關(guān)的兒童發(fā)展知識(shí)（兒童如何學(xué)習(xí)某一學(xué)科內(nèi)容知識(shí)）、與兒童相關(guān)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（兒童應(yīng)該學(xué)習(xí)哪些學(xué)科內(nèi)容知識(shí)）、教學(xué)法知識(shí)（教師如何教某一年齡階段的兒童學(xué)習(xí)某一學(xué)科內(nèi)容知識(shí)）。[31]具體而言，通過(guò)基于學(xué)習(xí)路徑的教師培訓(xùn)，教師對(duì)兒童思考問(wèn)題的理解從模糊的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向更加精確的思維描述。如在了解學(xué)習(xí)路徑之前，教師最初對(duì)兒童思維的描述是一般的、對(duì)兒童的理解也是簡(jiǎn)單寬泛的，通常只是簡(jiǎn)單地陳述兒童“理解”或“不理解”。在專(zhuān)業(yè)發(fā)展培訓(xùn)活動(dòng)結(jié)束時(shí)，他們對(duì)兒童思維的描述更具體，并側(cè)重運(yùn)用學(xué)習(xí)路徑分析兒童的行為、對(duì)兒童原有理解提出更具體的要求、對(duì)兒童表現(xiàn)出的問(wèn)題的解釋也更加豐富。也就是說(shuō)通過(guò)學(xué)習(xí)路徑的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，教師的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)都獲得了積極的發(fā)展，例如，教師對(duì)兒童的行為更加敏感，能將兒童的思維定位在學(xué)習(xí)路徑中，且開(kāi)始使用專(zhuān)業(yè)詞匯來(lái)描述和討論兒童的行為、言語(yǔ)和認(rèn)知，這不僅能支持教師預(yù)測(cè)兒童的行為和認(rèn)知發(fā)展，也影響著教師與兒童的下一次互動(dòng)。

3. 提高了教師的教學(xué)與形成性評(píng)價(jià)能力

有效的教學(xué)與形成性評(píng)價(jià)對(duì)兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展產(chǎn)生積極的影響。研究發(fā)現(xiàn)，與接受專(zhuān)業(yè)發(fā)展課程和數(shù)學(xué)課程，但沒(méi)有接受學(xué)習(xí)路徑培訓(xùn)的教師相比，TRIAD模式對(duì)教師的數(shù)學(xué)教育實(shí)踐產(chǎn)生了更加積極的影響。因?yàn)榻?jīng)過(guò)基于學(xué)習(xí)路徑的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，教師們能更加自主地注意并精確定位兒童在學(xué)習(xí)路徑上的位置，并提供相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，達(dá)到最終的目標(biāo)，這促使教師忠誠(chéng)地、持續(xù)性地實(shí)施更加高質(zhì)量的教育實(shí)踐。當(dāng)培訓(xùn)結(jié)束之后，研究者又調(diào)查了參與過(guò)TRIAD項(xiàng)目的教師六年之后的專(zhuān)業(yè)發(fā)展情況，研究發(fā)現(xiàn)，這些教師教學(xué)的準(zhǔn)確性越來(lái)越高，因?yàn)樗麄兯坪跻呀?jīng)將培訓(xùn)獲得的知識(shí)內(nèi)化在教學(xué)實(shí)踐中，[32]且隨時(shí)間的推移他們也不會(huì)偏離這樣的實(shí)踐模式。[33]此外，研究還發(fā)現(xiàn)，參與了基于學(xué)習(xí)路徑的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展培訓(xùn)之后，教師的形成性評(píng)價(jià)能力也發(fā)生了積極的變化。具體表現(xiàn)為，大多數(shù)教師形成性評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)、提問(wèn)的質(zhì)量以及對(duì)兒童想法的解釋和支持質(zhì)量均有所提升。[34]

4. 教師變化促進(jìn)了兒童學(xué)業(yè)成就的提高

一般而言，兒童的學(xué)業(yè)成就受教育質(zhì)量、家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位等多種因素的影響，而其中教師的觀念態(tài)度、教學(xué)行為特點(diǎn)、教學(xué)支持與反饋和專(zhuān)業(yè)實(shí)踐等是影響兒童學(xué)業(yè)成就的重要教育因素。[35]基于學(xué)習(xí)路徑的教師培訓(xùn)促使教師在兒童學(xué)習(xí)觀念、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、教學(xué)實(shí)踐以及形成性評(píng)價(jià)能力方面產(chǎn)生了積極的變化，例如，教師在活動(dòng)中更傾向于愿意傾聽(tīng)兒童想法、理解兒童思維、支持兒童表達(dá)、經(jīng)常與兒童互動(dòng)等，這些變化能夠支持并促進(jìn)兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。[36]教師的形成性評(píng)價(jià)，如對(duì)兒童想法解釋的質(zhì)量對(duì)兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)鲩L(zhǎng)有顯著的貢獻(xiàn)，這主要是因?yàn)橥ㄟ^(guò)參與專(zhuān)業(yè)發(fā)展項(xiàng)目，教師開(kāi)始更多地將視角轉(zhuǎn)向兒童的學(xué)習(xí)，承認(rèn)關(guān)注兒童日常想法的重要性，這有助于支持兒童的學(xué)習(xí)。[37]

（二）面臨的挑戰(zhàn)

1. 培訓(xùn)持續(xù)時(shí)間久，教師學(xué)習(xí)的積極性受挫

基于學(xué)習(xí)路徑的培訓(xùn)時(shí)間持續(xù)的周期都比較久，在以上四個(gè)模式中最短的培訓(xùn)周期為一個(gè)學(xué)期，總培訓(xùn)時(shí)間超過(guò)了20個(gè)小時(shí)。相關(guān)研究也發(fā)現(xiàn)，一個(gè)有效的教師培訓(xùn)要求至少達(dá)到20個(gè)小時(shí)。[38]那么長(zhǎng)時(shí)間的培訓(xùn)，如何維持教師參與和學(xué)習(xí)的積極性，是培訓(xùn)者面臨的重要挑戰(zhàn)。此外，如何理解和使用學(xué)習(xí)路徑，也需要教師在實(shí)踐中花費(fèi)更長(zhǎng)的時(shí)間去思考、改進(jìn)與完善。因此，除了教練員、研究人員隨時(shí)跟進(jìn)教師的教學(xué)實(shí)踐之外，思考如何建構(gòu)教師主動(dòng)學(xué)習(xí)與發(fā)展的激勵(lì)機(jī)制也是一個(gè)挑戰(zhàn)。已有的模式中，鼓勵(lì)教師形成學(xué)習(xí)社區(qū)，進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，并提供及時(shí)的反饋和獎(jiǎng)勵(lì)是比較好的做法。

2. 教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的協(xié)同保障機(jī)制有待進(jìn)一步完善

以上四種教師培訓(xùn)模式的發(fā)起者或者組織者均來(lái)自學(xué)習(xí)路徑的研究者，這些培訓(xùn)雖然面向教師，但同時(shí)還吸納了校長(zhǎng)層面的領(lǐng)導(dǎo)者、當(dāng)?shù)氐墓芾碚摺⒖茖W(xué)家甚至還有家長(zhǎng)的力量，通過(guò)多方人員的參與、溝通與協(xié)作可以增強(qiáng)培訓(xùn)效果，尤其是TRIAD模式非常強(qiáng)調(diào)通過(guò)多方參與擴(kuò)大教育干預(yù)的效果。因此，在培訓(xùn)之始，TRIAD模式還制定了培訓(xùn)的指南或指導(dǎo)原則，其中第1、7、9、10條均涉及對(duì)關(guān)鍵群體參與培訓(xùn)的要求。如第1條要求“圍繞共同愿景，參與并促進(jìn)教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者、地區(qū)管理者、家長(zhǎng)、社區(qū)等關(guān)鍵群體之間的溝通”;第9條要求“為所有參與者提供與培訓(xùn)工作相關(guān)的內(nèi)在或者外在的獎(jiǎng)勵(lì)”。其中學(xué)校層面的領(lǐng)導(dǎo)者在教師和培訓(xùn)實(shí)施者之間起到重要的橋梁作用。[39]如果學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者不支持培訓(xùn)，不能為培訓(xùn)提供充分討論的時(shí)間或者場(chǎng)所等，那么實(shí)施效果會(huì)大打折扣。同時(shí)，地區(qū)管理者的積極參與和配合以及能提供的相應(yīng)獎(jiǎng)勵(lì)措施等也為培訓(xùn)的積極推進(jìn)提供了良好的支持。[40]雖然TRIAD模式明確了培訓(xùn)的10條原則，但是如何保障多方參與、溝通與協(xié)作，該模式并沒(méi)有進(jìn)行詳細(xì)的說(shuō)明，而這也是影響培訓(xùn)效果比較重要的因素。不同地區(qū)的教育管理模式、學(xué)校管理風(fēng)格不盡相同，因此，如何依據(jù)地區(qū)、學(xué)校等特點(diǎn)，制定多方參與的協(xié)同保障機(jī)制也是當(dāng)下教師培訓(xùn)需要面臨的一項(xiàng)重要挑戰(zhàn)。

五、國(guó)際教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式對(duì)我國(guó)幼兒園師資培訓(xùn)的啟示

隨著我國(guó)幼兒園主題式課程、整合式課程的開(kāi)展，學(xué)前教師的職前培養(yǎng)及職后培訓(xùn)中對(duì)教師學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)逐漸淡化，這導(dǎo)致幼兒園教師關(guān)于領(lǐng)域的核心概念、兒童核心概念的發(fā)展特點(diǎn)和支持性策略等方面的知識(shí)是缺失的。這些知識(shí)的缺失使教師實(shí)施高質(zhì)量的整合式課程難以得到保證?；趯W(xué)習(xí)路徑的培訓(xùn)能有效地關(guān)照教師這方面知識(shí)的缺失。

通過(guò)梳理外國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式的經(jīng)驗(yàn)，我們可以看出基于學(xué)習(xí)路徑的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展培訓(xùn)不是短時(shí)間的幾次課程，而是需要關(guān)注兒童在不同領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)路徑，扎根于教室，聚焦教師的工作情境，營(yíng)造研究者、教師、園長(zhǎng)、管理者等多方面參與的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)，并及時(shí)評(píng)價(jià)實(shí)施效果。這樣的教師培訓(xùn)可以規(guī)避培訓(xùn)內(nèi)容與形式的碎片化，解決手段與目的無(wú)法有效聯(lián)結(jié)的問(wèn)題，能夠幫助教師關(guān)注、理解兒童發(fā)展水平，將教育實(shí)踐與兒童發(fā)展聯(lián)系起來(lái)，從而不斷提高教師教育教學(xué)與形成性評(píng)價(jià)的能力，對(duì)深化我國(guó)幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、提升學(xué)前教育質(zhì)量有重要的啟發(fā)意義。

（一）扎根教室，“上下融通”梳理學(xué)習(xí)路徑

單純“項(xiàng)目式”“政府式”的自上而下的培訓(xùn)模式很難滿(mǎn)足教師在實(shí)踐中觀察、理解與支持兒童發(fā)展的困惑，因此，學(xué)習(xí)路徑培訓(xùn)需要基于教師的實(shí)踐需求，扎根“教室”。扎根教室不僅僅是指培訓(xùn)必須在教室中發(fā)生，而是更強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)的內(nèi)容應(yīng)該來(lái)自教師的實(shí)踐，如教師教學(xué)、游戲等活動(dòng)中遇到的困惑，幫助教師梳理困惑背后反映出的兒童經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展路徑，基于教師實(shí)踐，自下而上地讓教師理解學(xué)習(xí)路徑。尤其是我國(guó)對(duì)學(xué)前兒童學(xué)習(xí)路徑的研究還處于起步階段，扎根教室，鼓勵(lì)教師分享實(shí)踐中的兒童發(fā)展案例，也能為某領(lǐng)域核心概念、能力或技能的學(xué)習(xí)路徑提供非常重要的實(shí)踐依據(jù)。

此外，值得一提的是，我國(guó)已經(jīng)有學(xué)者開(kāi)始關(guān)注兒童在數(shù)學(xué)、語(yǔ)言等領(lǐng)域的核心經(jīng)驗(yàn)，這與本研究所提及的學(xué)習(xí)路徑的內(nèi)容基本一致，即都強(qiáng)調(diào)幼兒理解和掌握某學(xué)科領(lǐng)域的一些重要的概念、能力或技能。因此，在教師培訓(xùn)中關(guān)注這方面的內(nèi)容，并強(qiáng)調(diào)運(yùn)用案例進(jìn)行學(xué)習(xí)，這也是讓教師熟悉學(xué)習(xí)路徑的便捷途徑。

（二）鼓勵(lì)多方參與，營(yíng)造學(xué)習(xí)社區(qū)促進(jìn)合作學(xué)習(xí)

從國(guó)外這些專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式來(lái)看，它們都特別強(qiáng)調(diào)研究者、教師、校長(zhǎng)/園長(zhǎng)、管理者等多方參與，并且鼓勵(lì)跨年級(jí)、跨班級(jí)的教師與教練員組成學(xué)習(xí)社區(qū)，共同交流不同年級(jí)兒童關(guān)于某個(gè)概念、能力等方面發(fā)展水平的知識(shí)，分享教師對(duì)兒童思維的現(xiàn)有理解以及其他不同的理解。這樣的安排能夠產(chǎn)生潛在的互動(dòng)和交流，也能讓教師對(duì)兒童的理解更加全面，更有力地促進(jìn)教師學(xué)習(xí)。[41][42]

借鑒國(guó)外學(xué)習(xí)社區(qū)的形式、內(nèi)容與持續(xù)的時(shí)間，結(jié)合我國(guó)幼兒園的實(shí)情，我國(guó)學(xué)習(xí)路徑培訓(xùn)可以充分發(fā)揮園長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)力，組建以幼兒園為單位的學(xué)習(xí)社區(qū)。在我國(guó)，“園本教研”是幼兒園層面的教師培訓(xùn)，對(duì)于促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)發(fā)揮著重要作用。開(kāi)展基于學(xué)習(xí)路徑的園本教研，園長(zhǎng)應(yīng)該了解學(xué)習(xí)路徑，創(chuàng)設(shè)自由寬松的氛圍，鼓勵(lì)教師關(guān)注兒童發(fā)展、理解兒童行為、識(shí)別兒童差異等，從而讓教師積累觀察、理解與支持兒童的經(jīng)驗(yàn)。此外，研究者也應(yīng)該提供一些資源，如訪談視頻、實(shí)踐案例等供社區(qū)團(tuán)體中的教師交流、討論與學(xué)習(xí)，促使教師主動(dòng)將理論和實(shí)踐相貫通，在良性循環(huán)和不斷建構(gòu)中提升教師運(yùn)用學(xué)習(xí)路徑進(jìn)行教育實(shí)踐的能力。

（三）循環(huán)持續(xù)反饋，及時(shí)評(píng)價(jià)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展效果

教師一旦形成一種理解兒童與實(shí)施教育實(shí)踐的固定模式，再通過(guò)外部力量改變教師的固有模式是有難度的，因此，有效的專(zhuān)業(yè)發(fā)展往往持續(xù)的時(shí)間比較久。那么如何在長(zhǎng)期的培訓(xùn)過(guò)程中，保持教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的積極性？國(guó)外的教師培訓(xùn)特別注重“教練員”的參與。教練員在進(jìn)入項(xiàng)目前參與相關(guān)培訓(xùn)，之后與教師結(jié)對(duì)，給教師答疑解惑，評(píng)價(jià)教師發(fā)展，并向教師提供持續(xù)性的反饋與改進(jìn)指導(dǎo)。教練員既可以是項(xiàng)目組成員也可以是參與培訓(xùn)的教師。在運(yùn)用學(xué)習(xí)路徑促進(jìn)教師發(fā)展上，項(xiàng)目組教練員發(fā)揮著功不可沒(méi)的作用。鑒于我國(guó)學(xué)前教育的實(shí)情，可以在教師培訓(xùn)中充分發(fā)揮“教研員”的作用。然而，相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，我國(guó)學(xué)前教育教研員的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力仍有很大進(jìn)步空間，[43]因此，需要加強(qiáng)對(duì)“教研員”關(guān)于學(xué)習(xí)路徑知識(shí)的培訓(xùn)，重視專(zhuān)家與教研員之間的溝通，使教研員在促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中發(fā)揮真正的價(jià)值和作用。

此外，國(guó)外基于學(xué)習(xí)路徑的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展還特別強(qiáng)調(diào)對(duì)培訓(xùn)效果的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)在培訓(xùn)前、中、后期均有進(jìn)行，評(píng)價(jià)內(nèi)容主要包括教師對(duì)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的理解、學(xué)科知識(shí)、教學(xué)實(shí)踐以及兒童學(xué)習(xí)成就等方面的變化，評(píng)價(jià)方式既有量化評(píng)價(jià)也有質(zhì)性的描述。評(píng)價(jià)培訓(xùn)的效果，并將結(jié)果展示出來(lái)是非常有必要的，這不僅是后續(xù)培訓(xùn)進(jìn)行調(diào)整和改善的重要依據(jù)，也是判斷教師培訓(xùn)是否有效的唯一途徑，還是促進(jìn)更廣泛的教師、園長(zhǎng)/校長(zhǎng)、管理者等人員關(guān)注該培訓(xùn)模式的重要途徑之一。因此，參考國(guó)外的教師培訓(xùn)效果的評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)，我們也需要在整個(gè)培訓(xùn)環(huán)節(jié)開(kāi)展評(píng)價(jià)工作。例如在培訓(xùn)前期，評(píng)價(jià)教師的需求、知識(shí)儲(chǔ)備等情況;在培訓(xùn)過(guò)程中，利用“教研員”對(duì)教師表現(xiàn)給予及時(shí)評(píng)價(jià)與反饋;培訓(xùn)結(jié)束后，運(yùn)用測(cè)查或者觀察等方法了解教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展情況等。

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International Experience of Teacher Professional Development Models Based on Learning Trajectories and Its Enlightenments to China

LI Li， LV Xue， YU Bing

（College of Education， Jiangsu University of Technology， Changzhou 213001 China）

Abstract： Internationally， there are four successful models of teachers’ professional development based on learning trajectories. Although faced with different subject contents， these models all follow three basic processes： learning trajectory understanding， teaching design and formative evaluation task practice， teaching and formative evaluation implementation and reflection. These models also have the common characteristics of focusing on the combination of theory and teaching practice， paying attention to the continuous improvement of learning trajectories， emphasizing cooperative learning， highlighting teaching ability and forming evaluation ability， reflection and improvement based on reflection. From the implementation effect， it’s proved that these models can change teachers’ concept of children’s learning， increase teachers’ subject teaching knowledge， improve teachers’ teaching and formative evaluation ability， and finally promote children’s academic achievement. Referring to the foreign experience， China’s teacher training can strive to form a kindergarten teacher training model with Chinese characteristics based on learning trajectories from the aspects of combing learning trajectories， creating cooperative learning atmosphere， continuous feedback and evaluation.

Key words： learning trajectories， learning progression， teacher training