基于學(xué)習(xí)路徑的教師培訓(xùn)：幼兒園教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展新思路

郭力平 曹娟 何婷

編者按：游戲化學(xué)習(xí)理念在肯定兒童自由游戲價(jià)值的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)兒童在游戲中學(xué)習(xí)的支持，在一定程度上解決了長(zhǎng)期以來(lái)人們對(duì)游戲與學(xué)習(xí)關(guān)系的認(rèn)知矛盾，受到了當(dāng)前國(guó)際學(xué)前教育界的推崇，也在我國(guó)學(xué)前教育領(lǐng)域引起了廣泛共鳴。隨著這一理念的推行，教師觀察與支持兒童能力的不足日益成為大家關(guān)注的話題，這也就意味著學(xué)前教師教育需要改革其傳統(tǒng)的培養(yǎng)培訓(xùn)模式，以幫助教師在此專(zhuān)業(yè)能力上獲得更好的發(fā)展。華東師范大學(xué)郭力平教授帶領(lǐng)其研究團(tuán)隊(duì)發(fā)現(xiàn)，在國(guó)外已經(jīng)相對(duì)成熟的“學(xué)習(xí)路徑”培訓(xùn)模式可以為培養(yǎng)教師的此種觀察與支持能力提供很好的抓手，所以組織了本期“學(xué)習(xí)路徑與幼兒園教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”的專(zhuān)欄，希望能夠?yàn)槲覈?guó)學(xué)前教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的改革和創(chuàng)新提供有益的啟發(fā)。

[摘 要] 游戲化學(xué)習(xí)理念的推行對(duì)幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)能力提出了新的挑戰(zhàn)。幼兒園教師需要學(xué)會(huì)支持兒童在游戲中的學(xué)習(xí)。現(xiàn)有幼兒園教師培訓(xùn)因缺少對(duì)領(lǐng)域相關(guān)知識(shí)的關(guān)注、忽視情境、對(duì)教師專(zhuān)業(yè)可持續(xù)發(fā)展重視不夠而無(wú)法幫助教師很好地應(yīng)對(duì)這種新的挑戰(zhàn)。學(xué)習(xí)路徑能夠提供一種與游戲化學(xué)習(xí)理念相契合的、基于情境的、連接兒童發(fā)展與教師支持的具體途徑，為如何改革現(xiàn)有幼兒園教師培訓(xùn)提供新的思路。在具體建構(gòu)基于學(xué)習(xí)路徑的幼兒園教師培訓(xùn)時(shí)，應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)路徑的過(guò)程性與多樣性特征，拓寬學(xué)習(xí)路徑的領(lǐng)域適用性，實(shí)現(xiàn)不同學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域的整合，并重視學(xué)習(xí)路徑呈現(xiàn)載體的研究與探索，以充分發(fā)揮這一新的教師培訓(xùn)方式在幼兒園教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的積極作用。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)習(xí)路徑;教師培訓(xùn);專(zhuān)業(yè)發(fā)展;游戲化學(xué)習(xí)

近年來(lái)，隨著以“課程游戲化”和“安吉游戲”[1]為代表的幼兒園實(shí)踐探索的不斷深入，游戲的價(jià)值得到更為廣泛的認(rèn)同。當(dāng)兒童學(xué)習(xí)的場(chǎng)景從以教師為中心的教學(xué)轉(zhuǎn)向以兒童為中心的游戲活動(dòng)時(shí)，伴隨教師從“臺(tái)前”退至“幕后”的是對(duì)教師能力要求的改變。面對(duì)游戲中的兒童高度個(gè)性化的學(xué)習(xí)與發(fā)展需求，教師應(yīng)敏銳地把握兒童發(fā)展方向并提供有效支持，因此，教師的能力重點(diǎn)發(fā)生了轉(zhuǎn)向，[2]游戲中的觀察與支持能力成為提高幼兒園保教質(zhì)量的基本保障。2012年，教育部印發(fā)的《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（后文簡(jiǎn)稱(chēng)《指南》）指出了教師觀察能力的重要性。2015年，教師工作司進(jìn)一步提出“幼兒研究與支持”作為教師能力的重要構(gòu)成部分之一。2020年出臺(tái)的《幼兒園新入職教師規(guī)范化培訓(xùn)實(shí)施指南》強(qiáng)調(diào)，不僅要“看到”兒童，更要“看懂”兒童，還要用實(shí)際行動(dòng)為兒童提供“鷹架”。[3]這些都對(duì)教師有效地聯(lián)系觀察與教育實(shí)踐作出了要求，無(wú)疑對(duì)幼兒園教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展提出了挑戰(zhàn)。[4]

教師培訓(xùn)作為賦能教師的主要途徑，理應(yīng)回應(yīng)當(dāng)前實(shí)踐中教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需求。自《指南》發(fā)布以來(lái)，以學(xué)習(xí)故事為重要抓手的幼兒園教師培訓(xùn)對(duì)提高教師觀察和支持能力起到了一定的積極作用，也引起了教師對(duì)觀察的重視。然而，盡管教師培訓(xùn)備受關(guān)注，培訓(xùn)機(jī)會(huì)普遍增加，培訓(xùn)規(guī)模也在不斷擴(kuò)大，但教師職前職后培訓(xùn)中仍然缺乏對(duì)教師觀察和支持能力的關(guān)照，[5]未能現(xiàn)實(shí)地解決教師觀察能力的發(fā)展問(wèn)題，尤其是沒(méi)有將觀察、理解與支持兒童有效地連接起來(lái)。另外，綜合化、主題課程背景下對(duì)領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)的弱化，也不利于教師準(zhǔn)確把握兒童發(fā)展水平。不僅如此，以一般性理論學(xué)習(xí)、強(qiáng)調(diào)觀察技術(shù)為主的自上而下的去情境化培訓(xùn)，讓教師難以在實(shí)踐中落實(shí)其所學(xué)的間接經(jīng)驗(yàn)。由此，幼兒園教師培訓(xùn)亟須系統(tǒng)化的培訓(xùn)框架，以幫助教師整合領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)和兒童發(fā)展規(guī)律，并將其應(yīng)用到觀察之中，支持游戲中兒童的積極發(fā)展以及教師的專(zhuān)業(yè)可持續(xù)成長(zhǎng)。

學(xué)習(xí)路徑（learning trajectory）源自真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，能夠描述某一領(lǐng)域特定知識(shí)或能力上兒童與教師共同建構(gòu)、由簡(jiǎn)單向復(fù)雜發(fā)展的歷程。更為重要的是，學(xué)習(xí)路徑能夠超越以往較為寬泛且零散的學(xué)習(xí)故事，聚焦于兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展過(guò)程，給教師提供一個(gè)互相交流、發(fā)現(xiàn)和分享的載體，讓教師能夠以發(fā)展的眼光看待兒童，從中探索兒童發(fā)展的線索，為培養(yǎng)能夠觀察、理解并支持兒童的教師提供可行的方案。而游戲化學(xué)習(xí)理念（playful learning）摒棄了傳統(tǒng)的游戲與學(xué)習(xí)二元對(duì)立的觀點(diǎn)，引導(dǎo)游戲（guided play）又將兒童主體與教師支持合而為一，這與我國(guó)推進(jìn)幼兒園以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的發(fā)展趨勢(shì)相適應(yīng)，不僅為厘清游戲與學(xué)習(xí)的關(guān)系提供了新的視角，也給教師理解、生成和使用學(xué)習(xí)路徑提供了具體的情境。[6]因此，基于學(xué)習(xí)路徑的幼兒園教師培訓(xùn)，使得教師在游戲化學(xué)習(xí)理念下深化對(duì)兒童學(xué)習(xí)的理解，借助環(huán)境創(chuàng)設(shè)對(duì)兒童進(jìn)行觀察與互動(dòng)，支持兒童在游戲中的學(xué)習(xí)與發(fā)展成為可能。本文將思考游戲化學(xué)習(xí)理念指導(dǎo)下的引導(dǎo)游戲?qū)τ變簣@教師專(zhuān)業(yè)能力提出的要求，重新審視當(dāng)前的教師培訓(xùn)，并倡導(dǎo)在游戲中借助學(xué)習(xí)路徑來(lái)提升教師觀察與支持兒童的能力，以期為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供新的思路。

一、游戲化學(xué)習(xí)理念對(duì)教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)起挑戰(zhàn)

面對(duì)日趨激烈的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)，以及社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不穩(wěn)定態(tài)勢(shì)和在大型國(guó)際測(cè)試中的平平表現(xiàn)等問(wèn)題，西方國(guó)家開(kāi)始思考自由游戲精神與現(xiàn)實(shí)需要之間的矛盾。[7]游戲化學(xué)習(xí)理念將游戲和學(xué)習(xí)相結(jié)合，在認(rèn)可自由游戲積極作用的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)凸顯師幼雙主體的引導(dǎo)游戲。[8]這一游戲形式不但彌補(bǔ)了自由游戲在支持學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)上的不足，[9]也調(diào)和了長(zhǎng)期以來(lái)人們對(duì)游戲與學(xué)習(xí)之間的認(rèn)知矛盾。不僅如此，游戲化學(xué)習(xí)理念指導(dǎo)下的引導(dǎo)游戲還有助于緩解我國(guó)在不斷深入的游戲化實(shí)踐過(guò)程中所遭遇的“教”與“不教”的兩難問(wèn)題，迎合了21世紀(jì)對(duì)具有自主學(xué)習(xí)能力的綜合性、創(chuàng)造性人才的需求。[10]引導(dǎo)游戲最大的特征是強(qiáng)調(diào)在保護(hù)幼兒自主性的同時(shí)，讓教師看見(jiàn)兒童的學(xué)習(xí)，并且融入教師的支持。[11]兒童在教師創(chuàng)設(shè)的有準(zhǔn)備的環(huán)境和有意的支持下通過(guò)自由選擇和探索向?qū)W習(xí)目標(biāo)邁進(jìn)。[12]已有研究表明，引導(dǎo)游戲在促進(jìn)兒童語(yǔ)言[13]、數(shù)學(xué)[14]、社會(huì)性[15]發(fā)展上面都產(chǎn)生了積極的效果。

值得注意的是，引導(dǎo)游戲與直接教學(xué)之間有著顯著的差異。在引導(dǎo)游戲中，教師在兒童游戲中扮演積極的角色，以支持兒童聚焦于特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，[16]并在師幼共同建構(gòu)的過(guò)程中將主導(dǎo)權(quán)轉(zhuǎn)交給兒童。[17]教師在引導(dǎo)游戲中的支持體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是通過(guò)環(huán)境和材料創(chuàng)造與目標(biāo)相關(guān)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，激發(fā)兒童發(fā)起游戲并持續(xù)探索的興趣;[18]二是在觀察兒童游戲的過(guò)程中，通過(guò)評(píng)論、提問(wèn)、鼓勵(lì)等方式為兒童提供“鷹架”支持。[19]而有效的教育支持依賴(lài)于教學(xué)的有意性，即教師有目的、有策略地計(jì)劃教學(xué)、實(shí)施互動(dòng)，并將兒童先前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)聯(lián)，以滿足兒童的學(xué)習(xí)需要，[20]促進(jìn)其向更高水平發(fā)展。[21]教學(xué)有意性的一個(gè)重要體現(xiàn)是能注意（noticing）到兒童，即教師對(duì)環(huán)境的理解以及在教育場(chǎng)域中的所見(jiàn)和解讀。[22]在注意的基礎(chǔ)上，教師能夠識(shí)別和把握“可教時(shí)刻”，在兒童表現(xiàn)出學(xué)習(xí)與發(fā)展的傾向性時(shí)，及時(shí)拓展其經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)習(xí)的深入，在評(píng)價(jià)兒童當(dāng)前水平的基礎(chǔ)上支持兒童向最近發(fā)展區(qū)的跨越。[23]

游戲化學(xué)習(xí)理念，尤其是引導(dǎo)游戲把觀察與支持連接起來(lái)，強(qiáng)調(diào)觀察、理解的意義，將游戲中的學(xué)習(xí)看作是循環(huán)上升的建構(gòu)過(guò)程，以更好地踐行以“幼兒研究與支持”能力為核心的教師發(fā)展。顯然，引導(dǎo)游戲中的兒童學(xué)習(xí)比直接教學(xué)更加復(fù)雜多變，面對(duì)班級(jí)中發(fā)展特點(diǎn)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、生活經(jīng)驗(yàn)各異的兒童，要準(zhǔn)確了解其發(fā)展?fàn)顩r，敏銳地把握學(xué)習(xí)時(shí)機(jī)并恰當(dāng)?shù)亟o予支持，對(duì)于教師的專(zhuān)業(yè)能力和教學(xué)智慧而言都是一種挑戰(zhàn)。而能夠注意到兒童的教師，通常具有良好的觀察能力，扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)和兒童發(fā)展知識(shí)。[24]作為支持教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的手段，教師培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)關(guān)注教師的能力需求，幫助教師在引導(dǎo)游戲中更好地識(shí)別兒童的需要，以便做出更為有效的教學(xué)決策。

二、現(xiàn)有幼兒園教師培訓(xùn)難以滿足教師發(fā)展需要

教師支持兒童在游戲中的學(xué)習(xí)，需要基于其對(duì)環(huán)境中學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的識(shí)別和對(duì)兒童學(xué)習(xí)過(guò)程的敏銳觀察，以及對(duì)兒童發(fā)展水平的準(zhǔn)確定位和預(yù)判。其中，兒童發(fā)展相關(guān)知識(shí)和觀察能力是關(guān)鍵，但這些能力恰好是以往專(zhuān)業(yè)發(fā)展中相對(duì)被忽視的部分。教師專(zhuān)業(yè)能力的提升離不開(kāi)目標(biāo)明確、方法適宜、動(dòng)態(tài)持續(xù)的培訓(xùn)支持，然而，當(dāng)前的幼兒園教師培訓(xùn)卻仍然面臨諸多問(wèn)題，無(wú)法滿足游戲化學(xué)習(xí)理念下教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要。

（一）缺少對(duì)領(lǐng)域相關(guān)知識(shí)的培訓(xùn)

幼兒園綜合課程改革強(qiáng)調(diào)兒童學(xué)習(xí)的整體性，要求以主題為線索整合領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)，圍繞中心話題持續(xù)探索，以幫助兒童獲得新的、完整的、有益的經(jīng)驗(yàn)。[25]為了順應(yīng)這一趨勢(shì)，幼兒園改革了傳統(tǒng)的“三教六法”，用“幼兒園活動(dòng)設(shè)計(jì)與指導(dǎo)”替代傳統(tǒng)的分科教學(xué)，教師的領(lǐng)域發(fā)展知識(shí)及相應(yīng)的培訓(xùn)在一定程度上遭到忽視。盡管兒童的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律具有普遍性，但不可否認(rèn)的是，不同的領(lǐng)域知識(shí)有其獨(dú)特的學(xué)科邏輯，兒童掌握其中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)也遵循著不同的規(guī)律。

兒童在游戲中的學(xué)習(xí)同樣呈現(xiàn)出整體性的特點(diǎn)，這與當(dāng)前倡導(dǎo)“完整兒童”、打破學(xué)科壁壘的理念相一致。但是，在引導(dǎo)游戲中，只是寬泛地了解兒童發(fā)展階段，不足以使教師理解兒童的學(xué)習(xí)，設(shè)定明確的目標(biāo)并提供針對(duì)性的支持。此外，這還會(huì)導(dǎo)致教師忽視領(lǐng)域知識(shí)的系統(tǒng)性，難以把握經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在邏輯以及領(lǐng)域之間的聯(lián)系。[26]領(lǐng)域整合不是領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單堆疊，而是不同領(lǐng)域知識(shí)特點(diǎn)基礎(chǔ)上的恰當(dāng)融合。充分掌握領(lǐng)域知識(shí)和兒童在不同領(lǐng)域的能力發(fā)展特點(diǎn)，有助于教師理解兒童在學(xué)習(xí)中的嘗試、錯(cuò)誤和需要，并為兒童制造適宜的挑戰(zhàn)，實(shí)現(xiàn)兒童不同領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)的整合。[27]雖然領(lǐng)域整合是符合兒童發(fā)展特點(diǎn)的必然趨勢(shì)，但是現(xiàn)有培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)更深入地關(guān)注兒童在具體領(lǐng)域發(fā)展的特點(diǎn)，增進(jìn)教師對(duì)特定領(lǐng)域兒童學(xué)習(xí)過(guò)程和發(fā)展水平的理解，進(jìn)而讓各領(lǐng)域交織形成兒童完整的經(jīng)驗(yàn)。

（二）忽視情境致使觀察與支持脫節(jié)

觀察能力在幼兒園教師識(shí)別兒童發(fā)展需要、動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)兒童發(fā)展水平并提供指導(dǎo)時(shí)起到關(guān)鍵作用?！队變簣@教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中將“觀察幼兒”和“根據(jù)幼兒的表現(xiàn)給予適宜的指導(dǎo)”作為教師專(zhuān)業(yè)能力的組成部分，[28]試圖補(bǔ)足教師在觀察能力上的短板。盡管相關(guān)培訓(xùn)的增加已經(jīng)讓教師意識(shí)到觀察的重要性，但教師在從理念向?qū)嵺`轉(zhuǎn)換的過(guò)程中仍然面臨一些困難。一方面，由于觀察能力的相關(guān)培訓(xùn)未考慮到實(shí)際情境中教師的能力需求，而由觀察理念向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)換需要教師能感知教學(xué)場(chǎng)域中的現(xiàn)象，解讀背后的教學(xué)意蘊(yùn)并做出教學(xué)決策，[29]這意味著觀察方法和兒童發(fā)展知識(shí)需要相互配合。但在實(shí)際培訓(xùn)中，兩者經(jīng)常各自為營(yíng)，觀察能力培訓(xùn)關(guān)注技術(shù)、忽視解讀，而兒童發(fā)展的相關(guān)培訓(xùn)也較少與觀察學(xué)習(xí)聯(lián)系起來(lái)。

另一方面，培訓(xùn)方式的去情境化也會(huì)導(dǎo)致理論難以落實(shí)到實(shí)踐中去。觀察能力具有一般性，但當(dāng)觀察涉及具體領(lǐng)域時(shí)，觀察到什么、如何理解觀察的內(nèi)容，必然是與特定情境相關(guān)聯(lián)的，因此觀察又是一種情境性能力。[30]另外，成人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)決定了其在與工作和實(shí)踐緊密相連的真實(shí)情境中卷入已有經(jīng)驗(yàn)、融入親身體驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式最為有效。[31]因此，融入日常教學(xué)工作、緊密聯(lián)系實(shí)踐的培訓(xùn)是教師所期望的。[32]當(dāng)培訓(xùn)內(nèi)容具體且可以直接作用于實(shí)踐時(shí)，教師更容易接受、遷移這些方法，并對(duì)教學(xué)工作帶來(lái)切實(shí)的改進(jìn)。反觀當(dāng)前的幼兒園教師培訓(xùn)，則以理論為主，較少聯(lián)系教學(xué)的實(shí)際場(chǎng)景為教師提供具體的方法指導(dǎo)，導(dǎo)致教師在進(jìn)入實(shí)踐時(shí)仍然存在觀察目的不明確、觀察內(nèi)容不合理、記錄不規(guī)范、解讀不深入等問(wèn)題。[33]游戲化學(xué)習(xí)背景下，如何依托具體的游戲情境來(lái)提升教師觀察與支持兒童的能力有待思考。

（三）教師專(zhuān)業(yè)可持續(xù)發(fā)展支持有限

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要長(zhǎng)時(shí)間積累，但當(dāng)前幼兒園教師培訓(xùn)恰恰缺乏動(dòng)態(tài)性和可持續(xù)性。一方面，由于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在教師培訓(xùn)內(nèi)容建設(shè)上的可持續(xù)性不足，職前職后培訓(xùn)資源框架建設(shè)的脫節(jié)，培訓(xùn)內(nèi)容無(wú)法完全支持教師的可持續(xù)發(fā)展。準(zhǔn)教師培養(yǎng)偏重于理念與知識(shí)，導(dǎo)致其入職后在知識(shí)應(yīng)用上面臨挑戰(zhàn)。[34]另一方面，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心之一是對(duì)兒童發(fā)展的深入理解和基于情境支持策略的靈活應(yīng)用，當(dāng)前的培訓(xùn)也缺乏對(duì)上述內(nèi)容的關(guān)照。

聚焦領(lǐng)域的發(fā)展，并且聯(lián)系發(fā)展與支持，才能夠解決上述兩個(gè)方面的問(wèn)題，為兒童提供跨越最近發(fā)展區(qū)的支持，促進(jìn)兒童自信地發(fā)展，[35]同時(shí)真正實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)可持續(xù)發(fā)展。引導(dǎo)游戲作為教師和兒童共同建構(gòu)學(xué)習(xí)的過(guò)程，既可以引導(dǎo)兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，也可以為教師專(zhuān)業(yè)能力提升提供貼近現(xiàn)實(shí)需要的、可持續(xù)的情境。[36]在引導(dǎo)游戲中，教師的觀察、指導(dǎo)、反思、經(jīng)驗(yàn)提煉循環(huán)往復(fù)，進(jìn)而可以不斷加深教師對(duì)兒童學(xué)習(xí)的理解，增強(qiáng)教師對(duì)兒童不同領(lǐng)域能力發(fā)展特點(diǎn)的把握，推動(dòng)教師對(duì)教學(xué)策略的自我反思與提升，促進(jìn)自下而上的、自我提升的園所文化的形成。教師對(duì)引導(dǎo)游戲中所見(jiàn)、所感問(wèn)題和經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與梳理，是教師共同研討的起點(diǎn)，也是互相交流的載體，同時(shí)也是職前教師培訓(xùn)的素材，構(gòu)建了理論與實(shí)踐之間的橋梁。在引導(dǎo)游戲中幫助教師歸納和整理兒童的發(fā)展，記錄和回顧自身的支持策略，使之成為支持教師可持續(xù)發(fā)展的培訓(xùn)模式，則需要更為具體的方案。

通過(guò)對(duì)幼兒園教師培訓(xùn)現(xiàn)狀的反思和對(duì)游戲化學(xué)習(xí)理念下教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展需求的思考，不難發(fā)現(xiàn)，教師在觀察能力和以觀察為基礎(chǔ)的教育支持上均需要更多的指導(dǎo)。而兒童領(lǐng)域知識(shí)學(xué)習(xí)與發(fā)展的學(xué)習(xí)路徑這一概念，將兒童的“學(xué)”和教師的“教”緊密聯(lián)系在一起，它源于實(shí)踐又與領(lǐng)域相關(guān)并且在不斷地完善，[37]或可為教師在游戲化理念指導(dǎo)下的引導(dǎo)游戲中支持兒童并實(shí)現(xiàn)自身的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)提供思路。

三、學(xué)習(xí)路徑為幼兒園教師培訓(xùn)提供新思路

學(xué)習(xí)路徑提供了一種基于情境的，連接兒童發(fā)展與教師支持的具體途徑，它與游戲化學(xué)習(xí)理念相契合，為滿足引導(dǎo)游戲?qū)處熡^察與支持能力的訴求，改善當(dāng)前的幼兒園教師培訓(xùn)提供了思路。

（一）學(xué)習(xí)路徑的基本概念

1995年，西蒙（Simon）提出了假設(shè)學(xué)習(xí)路徑（hypothetical learning trajectory）的概念，認(rèn)為教師可借助假設(shè)學(xué)習(xí)路徑實(shí)時(shí)關(guān)注學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)過(guò)程，反思并優(yōu)化教學(xué)活動(dòng)。[38]在實(shí)際使用中，由于學(xué)習(xí)路徑本身就隱含“假設(shè)”的意思，因此逐漸替代假定學(xué)習(xí)路徑。如有研究者聚焦數(shù)學(xué)領(lǐng)域，認(rèn)為學(xué)習(xí)路徑是對(duì)兒童在某個(gè)特定的數(shù)學(xué)能力的學(xué)習(xí)過(guò)程及教學(xué)任務(wù)的描述，這些基于兒童學(xué)習(xí)心理發(fā)展和行為發(fā)生過(guò)程的教學(xué)任務(wù)能幫助兒童提升思維水平，支持兒童實(shí)現(xiàn)某個(gè)數(shù)學(xué)領(lǐng)域的特定目標(biāo)。[39]他們明確學(xué)習(xí)路徑由三個(gè)部分組成：數(shù)學(xué)目標(biāo);兒童到達(dá)目標(biāo)的發(fā)展進(jìn)程;一整套和發(fā)展進(jìn)程中的每個(gè)思維水平相匹配，能幫助兒童發(fā)展到更高的思維水平的教學(xué)活動(dòng)或任務(wù)，。[40]科學(xué)領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)進(jìn)階（learning progression）也可歸入學(xué)習(xí)路徑概念之下。同時(shí)，兒童在其他領(lǐng)域的學(xué)習(xí)與發(fā)展也遵循一些自然的發(fā)展進(jìn)程（如精細(xì)動(dòng)作的發(fā)展），這些都有可能生成學(xué)習(xí)路徑。

學(xué)習(xí)路徑的突出特點(diǎn)是領(lǐng)域性，即某個(gè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)存在一定的發(fā)展過(guò)程，但對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的描述可以同時(shí)包含多個(gè)領(lǐng)域的路徑，教師可以借助學(xué)習(xí)路徑來(lái)支持兒童這些領(lǐng)域的學(xué)習(xí)與發(fā)展。此外，學(xué)習(xí)路徑又不等同于某個(gè)領(lǐng)域一般性的發(fā)展進(jìn)階，而是具體的、情境化的，它產(chǎn)生于兒童與周?chē)娜撕铜h(huán)境的互動(dòng)之中，主要由兒童和教師共同建構(gòu)而成。這種在具體情境中呈現(xiàn)的以案例為載體的學(xué)習(xí)與發(fā)展過(guò)程，超越了以往用去情境化的方式描述的一般性學(xué)習(xí)路徑，能夠幫助教師更好地理解兒童發(fā)展。對(duì)教師而言，理解學(xué)習(xí)路徑并借助案例進(jìn)行參考，對(duì)于支持其在特定的情境中、在與兒童和環(huán)境的互動(dòng)中生成新的學(xué)習(xí)路徑，具有重要的實(shí)踐價(jià)值。

總之，學(xué)習(xí)路徑描述了學(xué)習(xí)目標(biāo)、兒童在各個(gè)水平的思維和學(xué)習(xí)過(guò)程，以及在此基礎(chǔ)上形成的支持性的教學(xué)活動(dòng)，可以幫助教師在理解兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展水平的基礎(chǔ)上，通過(guò)教學(xué)活動(dòng)或教學(xué)任務(wù)來(lái)支持兒童向目標(biāo)方向發(fā)展。當(dāng)擁有生成學(xué)習(xí)路徑的經(jīng)驗(yàn)和心得之后，教師在培訓(xùn)中已經(jīng)不再是一個(gè)消極的學(xué)習(xí)者，而是一個(gè)積極的貢獻(xiàn)者，他們將在學(xué)習(xí)共同體中分享自己的經(jīng)驗(yàn)，成為專(zhuān)業(yè)、自信的學(xué)習(xí)者。

（二）學(xué)習(xí)路徑支持教師培訓(xùn)的實(shí)踐探索

現(xiàn)有研究聚焦在某個(gè)領(lǐng)域?qū)W習(xí)路徑的抽取、完善、使用，關(guān)注學(xué)習(xí)路徑對(duì)于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的影響等方面。[41]近年來(lái)，學(xué)習(xí)路徑開(kāi)始應(yīng)用于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，并有研究者嘗試建構(gòu)了不同學(xué)段、不同領(lǐng)域的基于學(xué)習(xí)路徑的教師培訓(xùn)模式，如數(shù)學(xué)領(lǐng)域中的“基于信息技術(shù)和實(shí)證研究的教學(xué)、評(píng)價(jià)與專(zhuān)業(yè)發(fā)展”模式（Technology？鄄enhanced， Research？鄄based， Instruction， Assessment and Professional Development， TRIAD）、[42][43][44][45]“基于均分學(xué)習(xí)路徑的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式”（Equipartitioning Learning Trajectory PD， ELT？鄄PD）[46]和“基于學(xué)習(xí)路徑的教師教學(xué)支持與專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式”（Learning Trajectory Based Instruction Professional Development，LTBI？鄄PD），[47]以及科學(xué)領(lǐng)域中的“形成性評(píng)估循環(huán)專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式”（Formative Assessment Design Cycle PD，F(xiàn)ADC？鄄PD）。[48]不同模式在實(shí)施過(guò)程中一般包含五個(gè)步驟：自由教學(xué)，教師在無(wú)干預(yù)情況下根據(jù)教學(xué)目標(biāo)開(kāi)展教學(xué)并進(jìn)行反思和分析;引入學(xué)習(xí)路徑，借助案例分析并掌握較為成熟的典型學(xué)習(xí)路徑;基于學(xué)習(xí)路徑的教學(xué)實(shí)踐，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，共同研討基于情境的學(xué)習(xí)路徑，設(shè)計(jì)教學(xué)，并完善學(xué)習(xí)路徑;基于學(xué)習(xí)路徑的教學(xué)再實(shí)踐，根據(jù)完善后的基于情境的學(xué)習(xí)路徑再次實(shí)施教學(xué)并進(jìn)行分析;反思與評(píng)價(jià)，根據(jù)兒童的發(fā)展及教師的支持評(píng)價(jià)培訓(xùn)效果，進(jìn)而反思并優(yōu)化培訓(xùn)過(guò)程。[49][50]

研究表明，區(qū)別于傳統(tǒng)的集中式培訓(xùn)，基于學(xué)習(xí)路徑的教師培訓(xùn)以實(shí)踐為向?qū)?，注重教師的體驗(yàn)和行動(dòng)，具有靈活性和發(fā)展性，其根本目的是讓教師有發(fā)展的眼光，有分析兒童行為發(fā)展的能力。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)習(xí)路徑不僅能作為輔助工具幫助教師支持兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，還能夠豐富教師的教學(xué)知識(shí)，提高教師的教學(xué)能力?；趯W(xué)習(xí)路徑的教師培訓(xùn)應(yīng)用于幼兒園也能幫助教師在游戲中發(fā)現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)的歷程，為后繼的材料投放、環(huán)境創(chuàng)設(shè)和師幼互動(dòng)奠定基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)路徑不是一成不變的，教師從中獲得的是看待和分析兒童學(xué)習(xí)發(fā)展的新視角，教師實(shí)踐、反思、完善、再實(shí)踐學(xué)習(xí)路徑的過(guò)程，是一種基于觀察和互動(dòng)的理解與抉擇。在這樣不斷地理解和抉擇的過(guò)程中，教師提高了觀察和支持兒童的能力，并促進(jìn)了兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。也正是在這一過(guò)程中，教師培訓(xùn)能夠連接理論與實(shí)踐，關(guān)注到具體情境中兒童的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)并提供相應(yīng)支持。

（三）學(xué)習(xí)路徑支持教師培訓(xùn)的相對(duì)優(yōu)勢(shì)

相較于傳統(tǒng)的培訓(xùn)模式而言，基于學(xué)習(xí)路徑的幼兒園教師培訓(xùn)更能體現(xiàn)游戲化學(xué)習(xí)理念對(duì)教師知識(shí)和能力發(fā)展的要求，更能適應(yīng)幼兒園教師的群體特征及工作性質(zhì)，順應(yīng)教師可持續(xù)發(fā)展的培訓(xùn)需要。

1. 體現(xiàn)游戲化學(xué)習(xí)理念對(duì)幼兒園教師的能力要求

游戲化學(xué)習(xí)理念要求教師能夠觀察、理解兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展并將其應(yīng)用到支持兒童的活動(dòng)當(dāng)中，而基于學(xué)習(xí)路徑的教師培訓(xùn)有助于教師設(shè)計(jì)、實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)和能力的發(fā)展，滿足游戲化學(xué)習(xí)理念指導(dǎo)下的引導(dǎo)游戲?qū)τ變簣@教師的能力要求。學(xué)習(xí)路徑不僅包含一個(gè)明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，還包括兒童達(dá)到這個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)可能會(huì)經(jīng)歷的發(fā)展進(jìn)階，以及支持兒童向下一階段邁進(jìn)的教學(xué)活動(dòng)。借助學(xué)習(xí)路徑，教師能洞悉兒童某一領(lǐng)域某個(gè)概念學(xué)習(xí)的具體過(guò)程，豐富領(lǐng)域知識(shí)，為自身觀察、理解和研究?jī)和於ɑA(chǔ)。[51]同時(shí)，學(xué)習(xí)路徑能為教師的形成性評(píng)價(jià)提供支持，[52]使教師在教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)與兒童的有效互動(dòng)，從而使學(xué)習(xí)路徑成為評(píng)估兒童思維方式、理解水平和進(jìn)行教學(xué)規(guī)劃的工具，進(jìn)而指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)。[53]此外，學(xué)習(xí)路徑還能幫助職前、職后教師將所學(xué)理論與有準(zhǔn)備的環(huán)境和材料提供等教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，將有效的觀察和有意義的支持聯(lián)系起來(lái)，[54]在游戲中促進(jìn)兒童發(fā)展。

2. 適應(yīng)幼兒園教師的群體特征及工作性質(zhì)

相較于其他學(xué)段教師而言，幼兒園教師本身具有低學(xué)歷、低年齡的特點(diǎn)，且其教育對(duì)象——3～6歲兒童有著獨(dú)特的身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，他們主要通過(guò)親身感知和動(dòng)手操作來(lái)學(xué)習(xí)，教師也需要用直觀的語(yǔ)言和具象的表征來(lái)輔助其學(xué)習(xí)。[55]幼兒園教師的群體特征及工作性質(zhì)令其更容易接受具象的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而非抽象的教學(xué)理論。以問(wèn)題為導(dǎo)向、以實(shí)踐為基礎(chǔ)的情境化案例能夠更加直觀地讓教師理解和掌握培訓(xùn)內(nèi)容?；趯W(xué)習(xí)路徑的幼兒園教師培訓(xùn)恰好適應(yīng)了這種學(xué)習(xí)特點(diǎn)。首先，與以往集中式的理論學(xué)習(xí)不同，基于學(xué)習(xí)路徑的教師培訓(xùn)以教學(xué)中遇到的實(shí)際問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，聚焦某一領(lǐng)域知識(shí)或能力發(fā)展的深描，通過(guò)情境化的案例幫助教師直觀地理解兒童學(xué)習(xí)路徑的具體表現(xiàn)，對(duì)應(yīng)兒童行為，實(shí)施教育教學(xué)并通過(guò)遷移完善學(xué)習(xí)路徑或生成新的路徑。其次，基于學(xué)習(xí)路徑的教師培訓(xùn)將理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合在一起，讓教師在實(shí)踐中深入理解學(xué)習(xí)路徑生成過(guò)程，在持續(xù)改進(jìn)學(xué)習(xí)路徑的過(guò)程中清晰認(rèn)知兒童的學(xué)習(xí)與思維進(jìn)程，用理論指導(dǎo)實(shí)踐，適時(shí)地調(diào)整教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)任務(wù)。如此，基于學(xué)習(xí)路徑的教師培訓(xùn)適應(yīng)教師特點(diǎn)，便于理解，能為教師觀察和支持兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展帶來(lái)切實(shí)的改變。

3. 順應(yīng)幼兒園教師可持續(xù)發(fā)展的培訓(xùn)需要

教師可持續(xù)發(fā)展是當(dāng)前教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教師教育改革最核心的理念之一，它既要求融通職前職后培訓(xùn)，幫助準(zhǔn)教師順利過(guò)渡，也要求在職教師能夠結(jié)合實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不斷實(shí)現(xiàn)自我提升。基于學(xué)習(xí)路徑的教師培訓(xùn)正好與上述要求相契合。在培訓(xùn)中以職后教師實(shí)踐中的學(xué)習(xí)路徑案例作為資源可為職前教師的學(xué)習(xí)提供參考，幫助教師將理論知識(shí)與實(shí)際的教育場(chǎng)景相結(jié)合;而職前的理念積累也能為學(xué)習(xí)路徑的完善和應(yīng)用奠定基礎(chǔ)，有助于改善以往培訓(xùn)中理論與實(shí)踐脫節(jié)的局面。學(xué)習(xí)路徑重視教師的主體性，對(duì)職后教師而言，來(lái)源于真實(shí)情境的基于學(xué)習(xí)路徑的活動(dòng)案例都是寶貴的學(xué)習(xí)素材，能夠?yàn)榻處熖峁┯幸娴慕梃b，支持教師在教學(xué)實(shí)踐和具體情境中不斷地修改完善原有的學(xué)習(xí)路徑或生成新的學(xué)習(xí)路徑。在理解的基礎(chǔ)上成功支持兒童的知識(shí)和能力從現(xiàn)有水平向更高水平的發(fā)展，能幫助教師獲得愉快的教學(xué)體驗(yàn)，提高自我效能感。以此為動(dòng)力，教師能夠擁有自我學(xué)習(xí)、教學(xué)、科研的信心，成為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，不斷磨煉教學(xué)和科研的知識(shí)和能力，優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐。在這樣一個(gè)良性的、循環(huán)往復(fù)的過(guò)程中，教師擁有了可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力和能力，能夠成為與兒童共同學(xué)習(xí)、教學(xué)相長(zhǎng)的終身學(xué)習(xí)者。此外，學(xué)習(xí)路徑的培訓(xùn)也能夠使培訓(xùn)本身可持續(xù)，不同教師在具體情境中生成的學(xué)習(xí)路徑能夠形成自下而上、源源不斷的涌流，進(jìn)而匯集成可供借鑒和參考并不斷擴(kuò)充的資源庫(kù)，為教師培訓(xùn)注入活力。

四、學(xué)習(xí)路徑支持幼兒園教師培訓(xùn)的應(yīng)然走向

基于學(xué)習(xí)路徑的教師培訓(xùn)，順應(yīng)了游戲化學(xué)習(xí)理念發(fā)展的潮流，突破了傳統(tǒng)去情境化的教師培訓(xùn)模式的限制，有助于發(fā)揮兒童和教師在游戲中的雙主體作用，實(shí)現(xiàn)兒童和教師在游戲中的共同成長(zhǎng)，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。但在滿足于學(xué)習(xí)路徑給幼兒園教師培訓(xùn)提供新思路的同時(shí)，更需要理性思考學(xué)習(xí)路徑支持下的教師培訓(xùn)未來(lái)發(fā)展的方向。

（一）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)路徑的過(guò)程性和多樣性特征

在應(yīng)用學(xué)習(xí)路徑開(kāi)展教學(xué)時(shí)，要避免教師因過(guò)分關(guān)注教學(xué)目標(biāo)而忽視兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程及自身的教學(xué)過(guò)程，為達(dá)成目標(biāo)而忽視兒童的探索與情緒體驗(yàn)。因此，在培訓(xùn)中，在引導(dǎo)教師關(guān)注學(xué)習(xí)目標(biāo)的同時(shí)，更應(yīng)強(qiáng)調(diào)關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程，以及在此過(guò)程中呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)品質(zhì)。同時(shí)，也要理解學(xué)習(xí)路徑是具體且多樣的。由于培訓(xùn)中一般會(huì)以案例形式向教師展示典型的學(xué)習(xí)路徑，在此過(guò)程中，要避免因其獲取和實(shí)施的便利性，讓教師囿于路徑本身，成為案例的“搬運(yùn)工”，而忽視具體情境下兒童的表現(xiàn)，刻板地照搬案例，限制兒童發(fā)展的可能性以及教學(xué)的靈活性。事實(shí)上，學(xué)習(xí)與發(fā)展的目標(biāo)并非一成不變的，而是需要根據(jù)兒童發(fā)展的實(shí)際情況及當(dāng)下的具體情境做出適當(dāng)調(diào)整。作為典型的假設(shè)學(xué)習(xí)路徑不一定是觀察和支持的標(biāo)準(zhǔn)答案，還可能存在其他根據(jù)活動(dòng)情境的變化而生成的具體的、具有特殊性的學(xué)習(xí)路徑。因此，在培訓(xùn)中，教師應(yīng)理解兒童的獨(dú)特性和情境的差異性會(huì)帶來(lái)路徑的多樣性，實(shí)踐中的具體所見(jiàn)可能與已有經(jīng)驗(yàn)性的假設(shè)不一致，[56]需要根據(jù)實(shí)際情況對(duì)學(xué)習(xí)路徑進(jìn)行更新和調(diào)整。

總之，在基于學(xué)習(xí)路徑的教師培訓(xùn)中，要讓教師關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程，充分意識(shí)到學(xué)習(xí)路徑的多樣性，避免將案例中典型的學(xué)習(xí)路徑作為教條，而要考慮學(xué)習(xí)路徑的情境性，重視兒童學(xué)習(xí)和思維過(guò)程，生成適宜兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的學(xué)習(xí)路徑和支持活動(dòng)。

（二）拓寬學(xué)習(xí)路徑的領(lǐng)域適用性

在五大領(lǐng)域中，科學(xué)領(lǐng)域的概念有明顯的進(jìn)階性，因此，當(dāng)前學(xué)習(xí)路徑的相關(guān)研究主要聚焦在科學(xué)和數(shù)學(xué)兩個(gè)子領(lǐng)域中。[57][58]但事實(shí)上，只要涉及發(fā)展，都有過(guò)程可言，也就有生成學(xué)習(xí)路徑的可能。因此，在基于學(xué)習(xí)路徑的培訓(xùn)中要拓寬領(lǐng)域視野，尤其是在僅了解較為寬泛的、一般性發(fā)展規(guī)律的領(lǐng)域，如社會(huì)、健康等領(lǐng)域，更應(yīng)該加強(qiáng)學(xué)習(xí)路徑的探討。一方面研究者要加強(qiáng)相關(guān)實(shí)證研究，從研究中梳理和生成基本的學(xué)習(xí)路徑;另一方面需要鼓勵(lì)教師關(guān)注并敢于探索和梳理不同領(lǐng)域的兒童發(fā)展路徑?？傊死^續(xù)完善數(shù)學(xué)領(lǐng)域的基于學(xué)習(xí)路徑的教學(xué)活動(dòng)和教師培訓(xùn)之外，也需要加強(qiáng)其他領(lǐng)域?qū)W習(xí)路徑的研究，尤其是發(fā)展階段較為模糊、不易細(xì)分的發(fā)展領(lǐng)域，拓寬學(xué)習(xí)路徑的適用范圍。除領(lǐng)域相關(guān)的學(xué)習(xí)路徑之外，學(xué)習(xí)品質(zhì)等通用的、跨領(lǐng)域的過(guò)程性能力作為支持兒童終身發(fā)展的重要能力，其學(xué)習(xí)路徑與發(fā)展也應(yīng)受到重視。

（三）實(shí)現(xiàn)不同學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域的整合

20世紀(jì)80年代提出并實(shí)踐的綜合課程是對(duì)以往分科課程的重要革新。但即使是在綜合課程實(shí)踐中，如果缺乏系統(tǒng)性的領(lǐng)域知識(shí)，也容易出現(xiàn)忽視兒童發(fā)展規(guī)律，活動(dòng)內(nèi)容和教學(xué)支持難易不均、順序不當(dāng)?shù)葐?wèn)題。[59]學(xué)習(xí)路徑本身領(lǐng)域性的特點(diǎn)，即立足于某個(gè)領(lǐng)域的某個(gè)概念呈現(xiàn)細(xì)致、清晰的發(fā)展脈絡(luò)，對(duì)于補(bǔ)充教師領(lǐng)域相關(guān)的知識(shí)有所助益，但也存在導(dǎo)致教師忽視兒童整體發(fā)展的潛在風(fēng)險(xiǎn)。因此，基于學(xué)習(xí)路徑的幼兒園教師培訓(xùn)需要協(xié)調(diào)單一學(xué)習(xí)領(lǐng)域和綜合學(xué)習(xí)領(lǐng)域之間的矛盾，進(jìn)行多個(gè)不同學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域的整合，實(shí)現(xiàn)兒童的全面發(fā)展。在分析具體情境時(shí)，需要引導(dǎo)教師根據(jù)兒童實(shí)際發(fā)展情況，適時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)，在過(guò)程中要打破對(duì)領(lǐng)域的心理界線，這樣新的目標(biāo)才可能會(huì)溢出原先假設(shè)的目標(biāo)領(lǐng)域之外，使兒童在其中獲得多個(gè)領(lǐng)域的綜合發(fā)展。此外，如果從問(wèn)題解決等過(guò)程性能力的角度看待學(xué)習(xí)路徑，則通常是跨領(lǐng)域的。因此，基于學(xué)習(xí)路徑的教師培訓(xùn)在關(guān)注領(lǐng)域本身發(fā)展特點(diǎn)的同時(shí)，也要關(guān)注情境中不同領(lǐng)域能力以及跨領(lǐng)域能力的發(fā)展機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)多領(lǐng)域的綜合發(fā)展，培養(yǎng)完整兒童。

（四）重視對(duì)學(xué)習(xí)路徑呈現(xiàn)載體的研究探索

基于學(xué)習(xí)路徑的教師培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)借助情境讓學(xué)習(xí)路徑具象化，而選擇何種載體呈現(xiàn)學(xué)習(xí)路徑可以便于教師理解并將其應(yīng)用于實(shí)踐，且能夠讓培訓(xùn)可持續(xù)，是教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)者應(yīng)當(dāng)思考的問(wèn)題。玩具材料作為兒童游戲的載體，本身隱含著學(xué)習(xí)目的，以其作為學(xué)習(xí)路徑的呈現(xiàn)載體，能夠直觀、具體地展現(xiàn)兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程。此外，玩具材料的選擇與投放作為教師的一種重要支持策略，是教師的日常工作之一，能調(diào)動(dòng)教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)共鳴。以玩具材料作為學(xué)習(xí)路徑的呈現(xiàn)載體可以讓培訓(xùn)的內(nèi)容貼近教師的實(shí)際工作需要，讓培訓(xùn)與教學(xué)實(shí)踐自然地延續(xù)，實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的可持續(xù)發(fā)展。通過(guò)收集不同教師對(duì)學(xué)習(xí)路徑的觀察、探索和記錄結(jié)果，能構(gòu)建不斷更新的培訓(xùn)資源庫(kù)，形成系統(tǒng)化的培訓(xùn)體系，為培訓(xùn)本身注入生命力。另外，以便于直觀感受、易于理解的玩具材料作為載體，能更好地反映教師實(shí)際工作中的困惑和問(wèn)題，突破以往自上而下的培訓(xùn)模式，讓培訓(xùn)真正回應(yīng)教師的需求，在推動(dòng)培訓(xùn)走向園本化的過(guò)程中，也能觸發(fā)自下而上的課程建設(shè)的涌流。然而，要使玩具材料能夠成為學(xué)習(xí)路徑的有效載體，需要對(duì)玩具設(shè)計(jì)本身有更加深入的理解，玩具如何在兼顧可玩性和教育性的同時(shí)，清晰地為教師提供兒童學(xué)習(xí)發(fā)生的線索，以幫助教師展現(xiàn)兒童的學(xué)習(xí)路徑是玩具行業(yè)的發(fā)展所向。如何系統(tǒng)化地利用以玩具材料為載體的學(xué)習(xí)路徑，建立起系統(tǒng)的培訓(xùn)體系進(jìn)而形成園本課程也需要更多研究來(lái)支持。

總之，隨著幼兒園教育理念和教學(xué)實(shí)踐的改革與探索，教師的幼兒研究與支持能力受到越來(lái)越多的關(guān)注，而基于學(xué)習(xí)路徑的教師培訓(xùn)為提升教師觀察、理解、支持兒童的能力帶來(lái)了新的思路。它擺脫了脫離實(shí)際教學(xué)情境、靜態(tài)的集中式培訓(xùn)的局限，強(qiáng)調(diào)理論聯(lián)系實(shí)際的、動(dòng)態(tài)的情境式培訓(xùn)，讓教師看得見(jiàn)兒童的學(xué)習(xí)發(fā)展，并在看懂兒童的基礎(chǔ)上提供有力的支持。同時(shí)，學(xué)習(xí)路徑也為教師培訓(xùn)提供了鮮活的資源，讓教師在利用學(xué)習(xí)路徑觀察、支持兒童中獲得自信，提升專(zhuān)業(yè)能力，從而實(shí)現(xiàn)教師與兒童發(fā)展的“雙贏”，推動(dòng)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展。盡管學(xué)習(xí)路徑在支持教師培訓(xùn)中具有潛力，但目前基于學(xué)習(xí)路徑的教師培訓(xùn)積累的經(jīng)驗(yàn)和證據(jù)尚不足，需要后續(xù)研究從多個(gè)方面來(lái)探索這一培訓(xùn)模式的具體落實(shí)。“在理解（學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域）概念知識(shí)發(fā)展的復(fù)雜性和確定如何最好地支持教師組織這些概念知識(shí)方面，還有很多工作要做?！盵60]

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Learning Trajectories？鄄Based Teacher Training： the New Idea for Preschool Teachers’ Professional Development

GUO Liping，1，2 CAO Juan，1 HE Ting1，2

（1Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062 China; 2Collaborative Innovation Center of Assessment towards Basic Education Quality， East China Normal University， Shanghai 200062 China）

Abstract： Learning trajectories？鄄based teacher training can optimize the traditional training mode and improve teachers’ “observation and support” ability that is very important in the context of playful learning， for it is based on situations and can intercommunicate children’s development and teachers’ support. Since it’s a relatively new training mode， it is necessary to rationally think about its future directions， such as emphasizing the process and diversity of learning trajectories， broadening the field applicability of learning trajectories， realizing the integration of different learning and development fields， and attaching importance to playthings and materials as the carrier of learning trajectories.

Key words： learning trajectories， teacher training， professional development， playful learning