學(xué)習(xí)場論視野下深度學(xué)習(xí)問題群的“三破三立”

文 丁 莉

學(xué)習(xí)場論與深度學(xué)習(xí)具有內(nèi)在相通性與耦合性，學(xué)習(xí)場論蘊含學(xué)習(xí)情境、多元融合、多主體互動等要素，借助這些要素可以有效促進幼兒的深度學(xué)習(xí)。任何學(xué)習(xí)活動都離不開目標，而要達到目標需要問題進行引導(dǎo)。問題作為幼兒思維的啟動器，在學(xué)習(xí)場的多向助推下以問題群為手段，有效推進幼兒學(xué)習(xí)的主動發(fā)生，將幼兒引向思維的出口，直到解決問題，達成教學(xué)目標。

一、學(xué)習(xí)場論視野下深度學(xué)習(xí)問題群的解讀

學(xué)習(xí)場論核心理念將學(xué)習(xí)的過程整合為一個互動有機整體，形成一個互動融合的學(xué)習(xí)場域。在這個學(xué)習(xí)場域中，幼兒、教師、環(huán)境、材料等通過各種教學(xué)媒介，在交互融合中生成新型的學(xué)習(xí)共同體，使幼兒在直接感官、實際操作、親身體驗中，提升自身認知并學(xué)會思考。在此過程中，幼兒的新獲得與原認知發(fā)生碰撞，繼而將新獲得整合到原有認知中，實現(xiàn)對所學(xué)內(nèi)容的識記、理解、運用、分析、綜合和評價。學(xué)習(xí)場在一定程度上為幼兒的感知思考、創(chuàng)新實踐提供了可操作的場域和生活化的場景，讓幼兒的學(xué)習(xí)自然生發(fā)，促進幼兒高階思維的發(fā)展。

學(xué)習(xí)場論認為，學(xué)習(xí)是在一定的情境中發(fā)生的，是幼兒在學(xué)習(xí)情境中主動地、愉悅地、交互地進行自身經(jīng)驗建構(gòu)的過程。而問題則是教師幫助幼兒組織和解讀自己在活動中獲得的信息的助力器。教師要在尊重幼兒主體地位的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用，把問題設(shè)置看作一個既動態(tài)又整合的過程，架構(gòu)符合幼兒思維發(fā)展特點和認知需要的問題群，將學(xué)習(xí)場交互、融合的理念貫穿始終，在原有經(jīng)驗基礎(chǔ)上實現(xiàn)知識的理解、聯(lián)結(jié)與遷移，最終形成批判性與創(chuàng)造性的高階思維能力。所謂學(xué)習(xí)場論視野下深度學(xué)習(xí)問題群，即圍繞活動目標與幼兒的核心經(jīng)驗，營造相應(yīng)的問題情境，融合多維角度提出問題，從而形成相互關(guān)聯(lián)、系統(tǒng)、生發(fā)的系列問題群。以情境驅(qū)動幼兒，以問題支架幼兒，提升幼兒問題解決能力，達成教學(xué)目標。

二、學(xué)習(xí)場論視野下深度學(xué)習(xí)問題群的“三破架”

深度學(xué)習(xí)是對學(xué)習(xí)樣態(tài)的質(zhì)性描述，是借助人文的學(xué)習(xí)方式進行的一種整體學(xué)習(xí)過程，這個過程可以從幼兒的認知結(jié)構(gòu)、實踐能力與復(fù)雜情感三個維度開展。由此可見，深度學(xué)習(xí)有助于優(yōu)化幼兒認知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)，提升解決問題能力。問題群應(yīng)該把握好這三個維度，努力讓其架構(gòu)打破目標的低階化，打破學(xué)習(xí)內(nèi)容的文本化、打破學(xué)習(xí)模式的散亂化，在學(xué)習(xí)場論視野下以新創(chuàng)生的學(xué)習(xí)共同體為媒介，從“三破架”入手重審深度學(xué)習(xí)的問題群架構(gòu)。

（一）打破目標的低階化架構(gòu)

低階目標源于教育的去思維化傾向。教師往往認為，幼兒不具備高階思維的能力，開展活動時往往將教育目標制定成低階化的知識與技能目標。但研究表明，學(xué)前兒童的思維處于直觀行動思維向具體形象思維的發(fā)展過程中，其抽象邏輯思維開始萌芽，已經(jīng)具備思維訓(xùn)練的基礎(chǔ)。因此，問題群必須打破低階化的目標架構(gòu)，啟發(fā)幼兒持續(xù)解決問題，充分地與同伴、材料、環(huán)境等發(fā)生交互作用，不斷提升幼兒解決問題的能力，實現(xiàn)知識的遷移運用。

（二）打破學(xué)習(xí)內(nèi)容的單階化架構(gòu)

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中明確指出：“幼兒園的教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)等五個領(lǐng)域，也可作其他不同的劃分。各領(lǐng)域的內(nèi)容相互滲透，從不同角度促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能等方面的發(fā)展?！庇纱丝梢姡挥袑⒍囝I(lǐng)域內(nèi)容結(jié)合在一起，才能實現(xiàn)幼兒在活動中的多元獲得。學(xué)習(xí)場即突破活動獨立存在的片面性，致力于實現(xiàn)活動在理解方式、感知載體及幼兒獲得方面的多元。問題群的架構(gòu)要指向幼兒認知結(jié)構(gòu)的多元，不局限于本次活動的單領(lǐng)域。例如，在美術(shù)欣賞“康定斯基的點線面”活動中，針對點線面組合這一核心問題，教師首先引導(dǎo)幼兒觀察，并提問：“你們看到點、線、面了嗎？能不能找一找？”接著，教師利用點動成線、線動成面的數(shù)學(xué)動畫，幫助幼兒更形象地了解點、線、面知識。教師結(jié)合語言領(lǐng)域目標中對傾聽的要求，提醒幼兒注意關(guān)注同伴的回答，在表達分析中進行點線面組合經(jīng)驗共享。

（三）打破學(xué)習(xí)模式的散亂化架構(gòu)

在幼兒園活動中，教師會結(jié)合幼兒的核心經(jīng)驗，確立活動的目標和重點。幼兒的思維是鏈條狀的，不可以將其分割成一個個零散的點，需要承上啟下的問題群鎖鏈，將幼兒的思維路線整合起來。以“康定斯基的點線面”活動為例。圍繞線條的表現(xiàn)力這一美術(shù)核心經(jīng)驗，教師有層次地架構(gòu)問題群，逐漸提升幼兒使用線條的能力：在作品中尋找形狀寶寶——“你看到了哪些不一樣的線條”，以此感受線條的概括力和表現(xiàn)力；在作品中尋找組合物——“線條遇到了哪些朋友，它們聚在一起，在做什么”，感受線條的功能；說說不同走向的線條——“曲直不同的線條，讓你想到了什么”，讓幼兒在問題群的引領(lǐng)下，逐步加深對線條的認識。

三、學(xué)習(xí)場論視野下深度學(xué)習(xí)問題群的“三立足”

（一）立足需要，適當實踐，注重問題群的體驗性

需要是促進幼兒行為活動的內(nèi)在源泉，是幼兒言行的驅(qū)動力。馬斯洛需要層次理論告訴教師，當幼兒沒有感受這些需要時，他們就沒有強烈的動機去行動。如何有效激發(fā)幼兒的內(nèi)在學(xué)習(xí)需要？學(xué)習(xí)場論中提及的學(xué)習(xí)情景的營造，有利于為幼兒提供想象的空間，激發(fā)他們的好奇心和學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。幼兒是通過直接感知、實際操作、親身體驗來獲得經(jīng)驗。教師只有引導(dǎo)幼兒在真實或接近真實的情境中，親身實踐、思考分析、解決問題，才能真正收獲經(jīng)驗，并嘗試應(yīng)用經(jīng)驗。因而，問題群首先要立足幼兒的需要，從激發(fā)幼兒的需要架構(gòu)，通過營造真實的問題情境，引導(dǎo)幼兒真正進入其中，并通過親身體驗，以實踐者的身份發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，驅(qū)動自身學(xué)習(xí)的深入。在“康定斯基的點線面”活動中，教師給每個幼兒提供了一份相同的操作材料（包含毛線、幾何形狀紙板、瓶蓋等），建立讓幼兒利用材料進行創(chuàng)作的任務(wù)情境。在分享作品時，幼兒發(fā)現(xiàn)，同樣的材料能被組合出不同的圖形。這樣，幼兒自然會關(guān)注美術(shù)作品中點線面不同組合帶來的藝術(shù)效果，驅(qū)動他們深入對點線面組合位置關(guān)系的探究。

（二）立足發(fā)展區(qū)，適宜引導(dǎo)，注重問題群的適宜性

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”告訴教師，應(yīng)著眼于幼兒的最近發(fā)展區(qū)，為幼兒提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動幼兒的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎(chǔ)上進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。問題群即很好的跳板，能有效激發(fā)幼兒的探究欲，幫助幼兒逐步發(fā)展思維，從而層層遞進，邁向更為高階的學(xué)習(xí)目標。學(xué)習(xí)場論視野下的問題群，其本質(zhì)即給幼兒提供一架梯子。那么，搭建一架梯子需要問題群架構(gòu)符合以下模式：一是主從模式，即問題呈現(xiàn)是教師熟悉的瓜豆模型，以核心問題為主線，其他問題圍繞著主線問題進行深入探究，從而推進幼兒的思維向深處邁進，形成新的認知結(jié)構(gòu)；二是多元模式，即問題范疇不僅是該活動的所處領(lǐng)域，教師還應(yīng)該從不同領(lǐng)域多元提問，讓幼兒從多元的問題解決中深度理解核心問題，讓幼兒的思維從問題中匯集起來并走向深處，形成全面的認知；三是階梯模式，即問題層次要循序漸進，較大步伐的躍進不符合幼兒的學(xué)習(xí)特點。在之前兩種問題模式的基礎(chǔ)上，先以核心目標和核心問題把握大方向，再通過一些較為細碎的問題步步為營，循序漸進地探究并建構(gòu)新知。

（三）立足長遠，適時留白，注重問題群的延展性

提問的適當留白，能夠有效激發(fā)幼兒大腦皮層的興奮度，使之產(chǎn)生既興奮又緊張的內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)幼兒的深入探究。以“康定斯基的點線面”活動為例。為了讓幼兒感受不同色塊帶來的不同藝術(shù)感受，教師鼓勵幼兒大膽說出自己對顏色的感受；接著，教師適當點撥，為以后學(xué)習(xí)冷暖色調(diào)、三原色等知識做好經(jīng)驗鋪墊?？傊?，問題群的應(yīng)用要在解決幼兒當下問題的基礎(chǔ)上適度留白，著眼于幼兒的發(fā)展需要。