文化引領 情感跟上
——小語文大文化下的語文閱讀教學研究

張明驍

（甘肅省鎮(zhèn)原縣平泉鎮(zhèn)赤馬小學，甘肅鎮(zhèn)原 744517）

文化是人類發(fā)展的思想動力，更是人類賴以生存的精神動力，因此在具體的學科育人中，將豐富多彩的文化知識和文化要素有機地融入特定的課堂教學中，既是科學又是趨勢。對于小學生的語文課堂教學而言，語文閱讀教學中文化知識的拓展，可非常好地提升學習者的情感認知，豐富學習者的文化內(nèi)涵，引導他們更好地參與多種文化學習和交流活動。這樣的育人理念為后期大文化語文教學工作的開展奠定了良好的基礎。

一、大文化視域下小學語文學科育人的時代背景

“大文化”，顧名思義就是社會文化和人文文化的大融合，主要是中華民族在千年的發(fā)展歷史中積淀起來的豐富而博大精深的文化知識，這些文化知識蘊含著中華民族優(yōu)秀的民族信仰和民族氣節(jié)，是中華民族實現(xiàn)民族偉大復興的文化載體，在提升國家的文化育人能力和價值觀方面具有積極促進作用。長期以來相關教育部門十分重視語言文化有機滲透到小學語文學科的育人中。想要做好語文教學工作，就應注重文化素材的分析，結合當前的教育工具和創(chuàng)新教學方法，從而設計出富含文化的優(yōu)秀課堂，能更好地促進大文化視域下小學語文學科特色化育人教學工作的發(fā)展。

二、大文化小語文中對于優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的調(diào)用

（一）實現(xiàn)文化載體的優(yōu)化

大文化中包含了眾多的文化要素，包括優(yōu)秀的家國文化、愛國文化、家庭倫理文化、社會民俗文化和生活傳統(tǒng)文化等，這些經(jīng)典的文化一旦被滲透到日常的文化語言教學中，就體現(xiàn)為語文課堂有著豐富的文化載體，教師擁有豐富的文化資源來支撐課堂的每個環(huán)節(jié)，提升文化的生命力，讓原有的文本充滿樂趣，具有更強的可讀性。對于小學語文課堂教學而言亦是如此，依托文化載體進行豐富的文化滲透，可更好地凸顯文化育人的特點，也可讓教材小語文展示出大視野。

（二）進行文化滲透的創(chuàng)新

從教學的形式和內(nèi)容上分析，語言教材中與教學有關的文化內(nèi)容都是“虛擬的和抽象的”，在具體的教學過程中，教師要結合學生的心理認知和文化學習需求，采用循序漸進的方式，引導學生感受文化、體會文化并將文化與教材內(nèi)容有機結合，探索出一條適合自己的文化探索之路。這個過程考驗的是語文教師在文化教育上的創(chuàng)新精神，教師有了文化創(chuàng)新意識和對應策略，就可為小學生的語文文化教學帶來不一樣的體驗，這可更好引導學習者喜歡文化、熱愛文化并敢于用文化來解讀生活。

（三）進行文化要素的感染

大文化小語文所關注的核心是文化要素的重構，將教材作為文化教學最基礎性的載體，構建豐富多彩的文化活動，教師可利用這些文化活動在學生之間做有機互動，讓學生挖掘自身感悟文化的潛力，將抽象的文化轉(zhuǎn)變?yōu)榭衫斫獾奈幕瘍?nèi)容，促進廣大師生的交流，感受文化的內(nèi)在魅力，能將學生對于文化的感召力更好地激發(fā)出來，也可將文化要素滲透到小語文教學的方方面面，從而實現(xiàn)真正的文化育人。

（四）加強文化的牽引作用

大文化小語文看重教師對語文教材中文化要素的挖掘和提煉，教師在語文教學中要面對各種挑戰(zhàn)，主要包括對文化要素的精細化設計、文化探究活動的設計、對情感因素的挖掘和深化，但是只要教師精準把控教材中所包含的文化要素，就可精準地對教材中的閱讀篇目、單元寫作話題和其他各類話題做特色化的處理，也可實現(xiàn)文化要素的分析和系統(tǒng)處理面對正確的方向，在文化牽引的作用之下，將其作用落到實處。

三、大文化小語文視域下的小學語文閱讀教學的有機導向

（一）基于融合性開展語文閱讀教學

融合性導向要求語文教師在設計小學語文閱讀教學時，要善于將教材中的文化要素與課堂的育人目標融合，杜絕脫離文化語境開展閱讀訓練，提倡在豐富的語境中將語言文字、情景會話、情景讀寫等教學活動融入進去，這樣的課堂設計可讓語言活躍起來，讓語言在文化的引導下變得有滋有味，所以融合性導向?qū)τ谡Z文閱讀教學設計很重要。只有緊扣融合性導向才能設計出非比尋常的語文閱讀課堂，讓小學生歡快地感受更加有情感依托的閱讀。

（二）基于實踐性開展語文閱讀教學

雖然文化從本質(zhì)上講是抽象、分散的，但是想要做好語文教學工作，教師就應將抽象、分散的文化具象化，以更好地促進學生在不同的文化中展現(xiàn)自己、提升自我，讓文化知識為他們進行積極情感的培養(yǎng)，讓他們在豐富多彩的文化世界中盡最大努力去探索文化、感悟文化和深入了解文化。

（三）基于德育開展語文閱讀教學

教育的本質(zhì)是立德樹人，只有堅持落實立德樹人，才可更好地將語文教材中的文化育人價值挖掘出來，其中德育性導向與傳統(tǒng)教學存在較大差別，實現(xiàn)了德育文化與教材中的文化有機結合。學生不僅能進行相關知識的掌握，還可知榮辱、知得失，學奉獻，懂感恩，這些積極的文化情感融合起來就是積極的德育教育，從這一角度進行分析，德育教育具有十分重要的作用，在小學閱讀語文教學工作中更應當作核心原則進行堅持，對于學生的全面發(fā)展具有積極的促進作用。

（四）基于啟發(fā)性開展語文閱讀教學

大文化小語文視野下的小學語文閱讀教學所講求的核心之一，是利用課文中的文化知識卻不局限于教材中的文化知識，可對教材中的核心主題做必要性的拓展，并將學生熟悉和喜聞樂見的文化形式融入其中，只有形式簡單才能在教師的引導之下進一步激發(fā)小學生站在文本思考的角度去認真分析文本，在進行文本分析后與自己的實際情況進行緊密結合，從而能對教材中的文章做較為全面的判斷分析，逐步增強閱讀教學對學生的啟發(fā)性。

四、小學語文大文化下的語文閱讀教學策略構建

（一）基于大文化的課堂導入構建語文閱讀背景文化導入教學

以四年級部編教材的文化教學為例，可在具體的文化教學過程中結合要教授的閱讀內(nèi)容開展文化拓展下的語文教學，具體可如案例所示：以現(xiàn)代詩兩首《秋晚的江上》為例，在正式教授這兩首詩歌前，語文教師可結合網(wǎng)絡資料和教師圖書館的資源庫來獲取這兩首詩的文化背景知識，在文化要素上做拓展和優(yōu)化，從而體現(xiàn)出文化的獨特性和魅力性，進而引導學生對后面的教學內(nèi)容感興趣。例如：教師將描寫秋天的詩句和配圖展示到白板上，其中一個是劉禹錫的《秋詞》，之后再將孟浩然的《過故人莊》中的“待到重陽日，還來就菊花”的秋日名句展示出來。然后引導小學生分小組來鑒賞這些古人對“秋天”的認知和感悟，完成鑒賞以后，小學生可兩人一組來進行提問，例如：學生1：古人的秋天讀起來仿佛在畫卷中，他們是如何做到的？學生2：古人描繪的秋天非常有意境，他們還寫出了那種很美妙的生活場景，如何做到的？圍繞這樣的問題，不同小組之間可彼此互動和探討，從而自主優(yōu)化出其中的答案，而教師則需要對學生的答案作出文化的引導即可“例如古人對于文化的理解和感悟多用委婉的表達和有韻味的詞語來進行表達，并且還搭配歌唱”。在導入的過程中，古人的秋意文化被引入到了課堂教學中，學生的學習激情被渲染，進一步探索秋天文化的意識也被激發(fā)。在導入后教師只需要劃分小組任務，然后將《秋晚的江上》中的詩句配合圖畫展示到電子大屏幕上即可，學生在前面導入的基礎上開始做“鑒賞性的閱讀，進而來理解“江上、鳥兒、斜陽、雙翅、蘆葦、紅顏”等文化具象中所包含的文化要素，這樣以鑒賞為核心的語文閱讀教學，可非常好地提升學生的文化認知和對文化的理解能力，進而實現(xiàn)大文化教學。

（二）基于大文化的課堂探索構建特色文本探究課堂教學

大文化課堂是將與閱讀教學內(nèi)容有內(nèi)在聯(lián)系的各種文化資源與課堂的閱讀目標融合起來，然后構建以文本文化探究為核心的課堂，這樣的課堂教學可非常好地將大文化與閱讀教學做到深度融合，從而更好地提升學生課堂語言文化學習的效率，激發(fā)他們學習文化和熱愛文化的意識。具體的課堂教學如下面的案例所示。

例如：語文教師要引導小學生閱讀部編教材的四年級上冊的《爬山虎的腳》這一課的內(nèi)容，可將文本的作者的相關文化背景知識和有關爬山虎的知識呈現(xiàn)出來，讓學生分組來系統(tǒng)學習其中的奧妙。例如教師將葉圣陶的生平知識（從出生的家庭背景、求學、搞文學創(chuàng)作、進入教育界辦學的各個階段）呈現(xiàn)給學生，讓學生明確葉圣陶是一個非常擅長做學問的人，并且是一個優(yōu)秀的教育家）；學生分組認識了葉圣陶以后，再跟隨教師的生物大觀園去認識“神秘的蔓藤類植物爬山虎”。教師將爬山虎的所屬范疇、植物的特點、功效和其他生物特征等展示出來，然后劃分學生小組，分配不同的閱讀任務，第一小組了解爬山虎的生長特性和所屬的生物科；第二小組了解爬山虎的生活用途和爬山虎的綠植特點；第三小組去了解葉圣陶先生與爬山虎之間的邂逅和情感……按照不同小組的分工，可按部就班地將爬山虎的核心知識探究起來，從而可激發(fā)小學生對爬山虎的認知的興趣。在這樣的基礎之上，教師再引導小學生去認真分組閱讀“爬山虎的文本閱讀，將文本中出現(xiàn)的關于爬山虎的描寫和對應的知識做分層閱讀”，這樣的閱讀形式可提升學習者關于爬山虎的知識深度，拓展了本篇課文的廣度，對于培養(yǎng)學生的學習興趣和閱讀的自主探究能力而言具有積極促進作用。

（三）基于大文化滲透理念構建小學語文文本拓展閱讀

大文化滲透的過程中，小學語文文本閱讀的形式不拘一格，僅僅依靠語文文本素材開展特定的語言文本閱讀是遠遠不夠的，因此可采用文本拓展閱讀的形式來激發(fā)學生文本閱讀的興趣，提升學生文本閱讀的內(nèi)部動機，具體的實踐方法如下面的案例所示。

語文教師可圍繞“古詩詞、古代名人故事、紅色歷史文化、孝道文化”等，開展各種形式的校本化課程，在這些課程的引導下，語文教師可與其他語文教師組成合作小組，共同致力于探索“適合學生個性化閱讀的校本閱讀活動”，例如繪本閱讀、故事閱讀、自然科學閱讀、人物通史閱讀等。具體的閱讀形式是分年級分層次每周兩次在學校的校本閱覽室進行閱讀，而且有專業(yè)的語文教師通過多媒體投影儀來演示這些與書目內(nèi)容有直接聯(lián)系的文化背景知識，學生在這些文化背景知識的引導下完成對特定書目的閱讀。閱讀結束后，教師還需結合學生的特點來完成閱讀中包含的文化的分享活動，這些分享活動可如下具體安排：例如三年級同學之間可分享“秋天的童話故事”這一個章節(jié)的內(nèi)容，將所有學生的已經(jīng)閱讀的秋天的童話這個主題展示出來。這些童話中包含著積極的情感認知和生活哲理。四年級可圍繞“民族英雄的繪本故事”來談岳飛小時候的故事、陸游和子女之間的溫情故事，讓學生自愿匯報，教師做特色點評。學生積極探索故事中包含的核心文化——家國情懷和報國之心的豪邁文化，結合自己閱讀的書目積極反思，深入思考別人閱讀后與自己閱讀后感想有哪些差異。然后圍繞這個主題特定分析，從而將淺層次的文化發(fā)展成為深層次的愛國情感。這樣的閱讀形式可拓展學生的閱讀視野，將小語文定位在大文化的視野中，從而真正實現(xiàn)大文化下的小語文教學，為更多的小學生提供豐富多彩的閱讀機會，讓文化閱讀成為本校學生語文文化學習的優(yōu)勢，凸顯核心素養(yǎng)下的文化育人優(yōu)勢。

（四）基于大文化賞析理念構建文化賞析教學的特色化育人課堂

在小學生的語文文化學習積累到一定的程度后，語文教師可根據(jù)學生的個性化特征來設計出以大文化賞析理念為核心的文化賞析教學，具體的課堂育人形式如下面的案例所示：語文教師可圍繞“孝文化”這個主題搜集資料，并利用搜集到的主題文化來舉辦特定主題的“文化賞析教學的特色化育人課堂”，具體可將課堂設計成“兄弟和睦篇”“子女孝敬篇”“孝悌篇”等核心篇目，然后再圍繞這些篇目展開富有特色的閱讀，教師可根據(jù)實際情況做好引導，使得學生對“孝文化的內(nèi)涵”有更深的認識和分析。

對于小學生的語文學科教學，文化教學一直都是核心點，想要激發(fā)小學生閱讀的積極性和趣味性，就要構建完善的閱讀教學策略。結合大文化教育理念及小學語文閱讀課堂的需求，構建了四個層面的閱讀教學策略，從多個方面探明了文化與閱讀之間的關系，對于小學語文閱讀課程工作的開展具有促進作用。