“雙減”背景下，教師如何提質(zhì)增效

儲朝暉

- 編者按 -

“雙減”背景下，學(xué)校教育的主陣地作用進一步加強。教師作為影響學(xué)校發(fā)展的核心力量，其綜合能力和專業(yè)素養(yǎng)直接關(guān)系到“雙減”的有效落實。本期，我們聚焦“‘雙減’背景下，教師如何提質(zhì)增效”這一主題，邀請專家和校長，從不同角度就教師提質(zhì)增效的路徑、策略等建言獻策，助力“雙減”深入推進。

“雙減”是自中辦、國辦發(fā)布《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔和校外培訓(xùn)負擔的意見》后教師工作所處的新政策環(huán)境，也使教師進入一種新的教育生態(tài)。有教師感到學(xué)生負擔減輕了，自己工作負擔加重了，有媒體在全國兩會前對社會關(guān)注的熱點話題調(diào)查顯示，“教師減負”成為最受關(guān)注的話題之一。實地調(diào)查顯示，“雙減”實施以來，義務(wù)教育學(xué)段一線教師在校時間延長1～2個小時，教師的工作量增加了不少。特別是提供延時服務(wù)以后，不同家庭接送孩子的時間前后錯開拉長，教師既要早上班，又要延時下班，“早七晚六”成為常態(tài)。教師在校的總時間過長，加上往返交通，在校時間在12～13個小時，影響了正常休息、備課和業(yè)務(wù)進修，超出了可承受的范圍。

上述情況表明，僅僅靠教師多付出的“雙減”方式不可持續(xù)，長久之計在于通過提質(zhì)增效實現(xiàn)“雙減”目標，這也是改善教師職業(yè)體驗的關(guān)鍵。

透徹理解提質(zhì)增效與減負之間的關(guān)系

減負與提高效能之間的關(guān)系其實不復(fù)雜，提高效能才能切實有效、可持續(xù)地減負，提高效能是減負的程序源頭和實現(xiàn)路徑，也是邏輯上的前提條件。但在反復(fù)強調(diào)和突出減負的背景下，更多的關(guān)注聚焦到減負以及以各種形式減負的措施上，提質(zhì)與增效常常被淡化、忽視了。

從邏輯上分析，在教育教學(xué)目標、標準和任務(wù)已定的情況下，只有教師工作效能提升、學(xué)校的教育質(zhì)量提高、學(xué)校間均衡程度增高、學(xué)生學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為更加積極主動，才有可能減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔，同時也減輕教師的教學(xué)負擔。

由于一些地方在執(zhí)行政策時存在“一刀切”現(xiàn)象，對學(xué)校和教師管理的剛性要求增加，“雙減”意見提到的教師彈性上下班制未能落實，相應(yīng)的激勵沒有到位，使得學(xué)校與教師自主性降低。教師需要承擔學(xué)科教學(xué)以外自己又不熟悉的課后服務(wù)，客觀上讓一些教師做了更多低效或無效付出，完成相同的教學(xué)任務(wù)卻花了比以前更長的時間，按單位時間計算，學(xué)校和教師的工作效率出現(xiàn)下降的現(xiàn)象。

包括教師、學(xué)校管理者在內(nèi)的眾多教育當事人常常對提質(zhì)增效與減負的關(guān)系存在表面甚至錯誤的理解，其中包括：單純提減負，不問以什么方式實現(xiàn)減負，罔顧進入低效的歧途;單純從時間投入考慮，強調(diào)考核教師延長在校時間和與學(xué)生在一起的時間，不注重考察做了什么和怎么做，以及實際的教學(xué)效果;以減負為前提進行提質(zhì)增效，這種觀念獲得較多的人認可，似乎也符合政策要求。但是，符合邏輯且更有效的方式顯然是以提質(zhì)增效實現(xiàn)減負，其效果是水到渠成。只有提質(zhì)增效，才是減負優(yōu)選的方式。

“雙減”的重點和目的在于減輕學(xué)生課業(yè)負擔。由于教學(xué)直接關(guān)聯(lián)，師生共為一體，通過增加教師負擔的方式減輕學(xué)生負擔在三五個月的短期可能有效，但不可持續(xù)，最終可能由于師生雙方都過度疲勞而使得教學(xué)效能下降，影響減負效果。常態(tài)下可持續(xù)實現(xiàn)“雙減”目標的前提是真正提高教育效能，在減輕教師負擔和確保教學(xué)質(zhì)量不下滑的前提下，提高效能是唯一可能的選擇。這就要求教師花費更多的時間和精力從事備課與教學(xué)，需要花費更多的時間精選作業(yè);在沒有校外培訓(xùn)的情況下要達到課程標準的要求，學(xué)校教師就要付出比此前更多的時間和精力，還要滿足不少學(xué)生的不同層次的需要進行分層教學(xué)，使得教師在時間、精力、心理承受等方面需要付出更多。

教師和各方當事人只有認識到上述內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并自覺選取適當?shù)姆绞介_展教學(xué)、管理、評價，才能持續(xù)有效實現(xiàn)“雙減”。

有效管控第三方對師生教學(xué)效能的影響

教學(xué)原本是師生雙方的活動，隨著制度化教育的發(fā)展，逐漸發(fā)展到教學(xué)和師生雙方都要受到來自管理和評價的外部規(guī)范和要求，而且這類規(guī)范與要求并不是來自唯一的主體，而是來自目的、內(nèi)容、標準各不相同的多方主體，它們的影響力度和范圍也各不相同，影響效果既有正向激勵，也有負向干預(yù)，還有極為復(fù)雜的多重影響。

比如，教育的功利化現(xiàn)象十分嚴重，有的學(xué)校和家長出現(xiàn)了一些短視的要求，迫使教師為提高考試成績向?qū)W生布置大量作業(yè)，還有不少家長直接向孩子布置作業(yè)，不顧孩子的興趣愛好和學(xué)習(xí)能力，在課后給他們報各種班，引發(fā)教育內(nèi)卷，嚴重干擾師生的正常教學(xué)。

“雙減”政策實施后，一些地方確實存在執(zhí)行形式化、在“雙減”政策文本上層層加碼或較此前增加的情況。如發(fā)文增加、檢查增加、會議增加、要求增加、規(guī)則增加、處罰增加、對教學(xué)細節(jié)的干預(yù)增加，迫使師生將更多的時間、精力和注意力轉(zhuǎn)移到教學(xué)外。這種打著“雙減”旗號、對實情缺乏分析的一些帶有明顯主觀性的要求和做法，不但不能減輕師生的負擔，反而可能因其不符合實際，效果不佳，降低工作效率，增加負擔，造成他們過度疲勞和心理問題增加，安全風(fēng)險增大。

過量的師生和教學(xué)外的第三方影響還會導(dǎo)致教師之間、教師與學(xué)校管理者之間、教師與家長之間的關(guān)系復(fù)雜化和矛盾增加。一些領(lǐng)導(dǎo)感到不加碼就難以體現(xiàn)自己的存在和業(yè)績，于是想方設(shè)法加碼，學(xué)校外的層級越多，可能碼加得就越重，結(jié)果就是第三方影響膨脹，對師生雙方自主教學(xué)的壓力增大，直接傷害師生的積極性和自主性。提高教學(xué)效能的源頭在于師生有能夠自行發(fā)揮創(chuàng)意和想象力的自由度，能夠真正抬頭樂干;失去這個源頭的效能提升程度有限，且不可持續(xù)。

教學(xué)高效能發(fā)揮的前提是師生自主性強、興趣濃厚、壓力適度、身心愉悅、不急功近利。只有在這樣的環(huán)境中，師生的教學(xué)和生活才可能出現(xiàn)高效能，才能觸發(fā)創(chuàng)造靈感，才能有更好的條件實現(xiàn)提質(zhì)增效。為此，提質(zhì)增效需要學(xué)校和教師對來自師生以外的、紛繁復(fù)雜的各種第三方影響進行分析、選擇、管控，在數(shù)量上盡可能壓至最低限度，在效能上盡可能消除負面效應(yīng)。解決這些問題當然主要靠教育行政部門和學(xué)校管理者改進評價與管理，但由于在實際中教師與管理方式是相互塑造的，教師依然有一定的能動空間。

教師要明確自己應(yīng)負責(zé)任的邊界，了解法律和政策依據(jù)，學(xué)會婉轉(zhuǎn)回避、明確拒接、有效抵制來自各方面超越邊界的第三方干預(yù)，守住教學(xué)自主的底線。管理者也要明智地在不降低工作標準和要求的前提下，主動為教師減負，維護教師的正當權(quán)利，讓教師有自主的空間和足夠的時間與精力提高教育教學(xué)效能，并建立專業(yè)、人性化的評價機制，從根本上、系統(tǒng)性地減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔。讓教師能夠甩掉包袱、輕裝上陣，集中精力從事教育教學(xué)，真正激發(fā)教師的積極性、主動性、創(chuàng)造性，促進提質(zhì)增效。

進入并盡力維持真實的教學(xué)狀態(tài)

未進入真實的教學(xué)狀態(tài)是教育實踐普遍低效、低質(zhì)的原因。真實的教學(xué)應(yīng)建立在教師對學(xué)生真實的學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)需求了解的基礎(chǔ)上。學(xué)生的學(xué)習(xí)源于興趣和好奇，教師的教學(xué)出自對學(xué)生的熱愛、對真理的探求和傳播。在具體教學(xué)情景下，師生的交流屬于自覺、自愿、自主，與完成教學(xué)計劃、任務(wù)和實現(xiàn)教學(xué)目標有關(guān)，而非迫于外在的壓力。

真實的教學(xué)更加注重內(nèi)心交流而不拘泥于形式;更加聚焦關(guān)鍵問題而非細枝末節(jié);更加關(guān)注并及時回應(yīng)學(xué)生的當下疑惑和真實問題，而非對所有學(xué)生無差別地照本宣科;學(xué)校的教學(xué)環(huán)境應(yīng)寬松、多樣，而非壓力山大、過度比拼。

“虛假教學(xué)”的現(xiàn)象在一定程度上還存在，通常的表現(xiàn)為：教師用書本化、形式化、標準化、表演化的方式進入課堂教學(xué)。學(xué)生對學(xué)習(xí)的內(nèi)容缺少興趣，沒有掌握學(xué)習(xí)的方法，用坐姿非常端正，非常尊重紀律，善于對教師察言觀色，與教師高度配合，緊跟教師的步調(diào)，投教師所好地假裝寫字、讀課文、不懂裝懂等各種“自我偽裝”蒙蔽教師，內(nèi)心則在遠離教師、逃避學(xué)習(xí)。教師在課堂上感到教得很順利，但到檢驗效果的時候會發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)得并不理想。

長時間不真實的教學(xué)就會積累問題，阻礙此后教育教學(xué)的正常進度和任務(wù)完成，也就成為提質(zhì)增效長期難以克服和消除的障礙。比如，長期處于非真實教學(xué)狀態(tài)下的學(xué)生不敢提問題、不愿提問題、提不出問題、腦中無問題，從而完全游離于教學(xué)之外。當一個班級里這樣的學(xué)生不斷增加，教師就可能會陷入不能完成教學(xué)任務(wù)—班級受到負面評價—學(xué)生失去興趣與動力—喪失信心—放棄學(xué)習(xí)的惡性循環(huán)，甚至是死循環(huán)。

維持真實教學(xué)的關(guān)鍵在于不要將學(xué)生對問題本身的內(nèi)在興趣擠壓掉。由于受外部評價影響，以完成外在任務(wù)、避免懲罰、以機械記憶和反復(fù)操練為主的學(xué)習(xí)方式占據(jù)了主要地位，導(dǎo)致個別教師完全不顧學(xué)生的內(nèi)在興趣，無限度加大對學(xué)生的壓力，使得教學(xué)過程缺少深度思維，學(xué)習(xí)成果多以復(fù)制、刷題為主，難以遷移和深化，這樣的過程越長，真實的教學(xué)就越少，所能獲得的只是短期功利之效而非長效，這是教學(xué)的大忌。

進入并盡力維持真實教學(xué)的入口在于注重觀察了解學(xué)生，具體到每次課堂教學(xué)，教師不可能對全班每個學(xué)生都仔細觀察，但一定要盡可能保持高頻度、持續(xù)性地觀察，及時發(fā)現(xiàn)需要“救助”的學(xué)生，對全班學(xué)生整體狀況有清晰的了解。根據(jù)學(xué)生實際，調(diào)整教學(xué)方案，設(shè)計符合學(xué)生實際的分層、分組教學(xué)方案，盡量使更多的學(xué)生最大程度上處于真實教學(xué)狀態(tài)。雖然每次都可能只觀察個別學(xué)生，積累起來便能提升教師的觀察能力，增厚了解學(xué)生的基礎(chǔ)，提高解決教學(xué)不真實問題的能力。經(jīng)過一段時間，就能逐一揭開不同學(xué)生的內(nèi)在奧秘，整體提升教學(xué)效能。