碩士研究生課堂展示行為中的身份建構(gòu)
——基于H大學(xué)教育學(xué)碩士研究生的個(gè)案研究

李 梅，郝薇薇

（華東師范大學(xué) 高等教育研究所，上海 200062）

一、研究背景

高等學(xué)校教學(xué)經(jīng)歷了從注重教師傳授向重視學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)范式轉(zhuǎn)型，“以學(xué)生為中心”的理念已成為高等教育的重要教學(xué)思想[1]。在高校的課堂教學(xué)中，學(xué)生不再簡(jiǎn)單被動(dòng)地接受教師講授的知識(shí)，而是在教師的有效引導(dǎo)下積極主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)，從而成為不斷自我發(fā)展的學(xué)習(xí)者。其中，課堂展示作為有效的教學(xué)手段已得到了學(xué)界的廣泛認(rèn)可，并且獲得任務(wù)型學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)理論的支持。課堂展示不僅是一種教學(xué)理念，也作為一種教學(xué)方式廣泛地應(yīng)用于高校課堂之中。它具有認(rèn)知交流、分享成果、思維交匯、問題解決、構(gòu)建知識(shí)、促進(jìn)發(fā)展等多重功能，是展示者、學(xué)生同伴和教師之間教學(xué)相長和交流互動(dòng)的學(xué)習(xí)過程。

事實(shí)上，并非所有的課堂展示都能獲得有效的教學(xué)效果。譬如，展示者和其他學(xué)生之間任務(wù)不均衡可能造成角色間互動(dòng)缺失，教師有效指導(dǎo)的缺乏可能影響課堂展示法的教學(xué)效果。因此，本研究旨在探究課堂展示對(duì)于學(xué)生而言意味著何種身份建構(gòu)，以及如何提升學(xué)生課堂展示的教學(xué)效果與教育意義。

二、分析視角與研究方法

（一）分析視角

展示者個(gè)人的“身份建構(gòu)”對(duì)于有效教學(xué)的效果尤為重要，意味著一系列自我定義和對(duì)自我建構(gòu)不斷修正的過程。學(xué)術(shù)界的相關(guān)研究主要集中于發(fā)展心理學(xué)取向、社會(huì)認(rèn)知理論取向和社會(huì)文化取向?；谏鲜鋈N取向，本研究認(rèn)為，身份建構(gòu)是個(gè)體在一定的環(huán)境情境下，在自我管理及與他人的互動(dòng)過程中，動(dòng)態(tài)建構(gòu)形成的自我角色認(rèn)知和定位。其中，個(gè)人因素、行為因素和環(huán)境因素共同影響了身份建構(gòu)。而班杜拉提出的三元交互決定論認(rèn)為，個(gè)體行為是由個(gè)人、行為、環(huán)境三種因素相互影響、共同作用的[2]35?！耙粋€(gè)環(huán)境事件，只有當(dāng)它被主體加以注意和認(rèn)知表征后，才能進(jìn)入主體心理技能互動(dòng)系統(tǒng)，從而形成獲得行為的決定力量?！盵3]個(gè)體、環(huán)境和行為三者共同作用，構(gòu)成一個(gè)完整的系統(tǒng)。三元交互決定論加入了行為因素，認(rèn)為行為的結(jié)果會(huì)對(duì)個(gè)體行為產(chǎn)生影響，圍繞行為建構(gòu)了個(gè)體內(nèi)在認(rèn)知和外在環(huán)境交互的橋梁[4]。因此，三元交互決定論對(duì)成因復(fù)雜、行為多樣性強(qiáng)的問題能夠進(jìn)行有力解釋[5]。

目前，學(xué)界諸多學(xué)者以三元交互論為理論基礎(chǔ)對(duì)教學(xué)等相關(guān)問題進(jìn)行了系統(tǒng)化分析。如張茜、王建華基于三元交互決定論建構(gòu)了外語學(xué)習(xí)行為投入影響要素的理論框架，并考察了各要素對(duì)行為投入的影響效應(yīng)與路徑[4]。吳遐、高記、劉兵基于三元交互決定論，從互評(píng)個(gè)體、互評(píng)環(huán)境和互評(píng)行為的角度構(gòu)建了同伴互評(píng)體系并進(jìn)行了檢驗(yàn)[5]。肖瑜、朱新春以三元交互決定論為視角探究了農(nóng)村大學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)，發(fā)現(xiàn)個(gè)人特質(zhì)、行為與環(huán)境在農(nóng)村大學(xué)生學(xué)校適應(yīng)上呈現(xiàn)相互作用、相互決定的關(guān)系[6]。

從三元交互決定論模型出發(fā)，課堂展示實(shí)質(zhì)上是展示者個(gè)體因素和外部環(huán)境相互作用的結(jié)果?；诖?，本研究以三元交互決定論為理論基礎(chǔ)，通過目的性抽樣與跟蹤訪談，選擇一名重點(diǎn)師范類院校的學(xué)術(shù)型教育學(xué)碩士研究生作為研究對(duì)象，側(cè)重從質(zhì)性研究角度，通過個(gè)案研究方法，跟蹤記錄一位研究生在不同類型課堂中的展示行為，探究其行為中的身份建構(gòu)，并分析影響建構(gòu)的因素及課堂展示者自身的內(nèi)生動(dòng)力，以還原展示者個(gè)人“身份建構(gòu)”的本真（見圖1）。

圖1 身份建構(gòu)的分析框架

（二）研究方法

本研究選取的研究對(duì)象是“雙一流”師范類高校H 大學(xué)教育學(xué)專業(yè)2020 級(jí)碩士研究生小法（化名）。小法進(jìn)入教育學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)已有半年時(shí)間，正處于高密度的課程學(xué)習(xí)階段，對(duì)于研究生階段的課堂展示教學(xué)尚未形成完全成熟的身份建構(gòu)。本研究的數(shù)據(jù)采集采用非正式訪談、半結(jié)構(gòu)式訪談與觀察法。研究者在小法的四次課堂展示前后均對(duì)其進(jìn)行了訪談，最后又進(jìn)行了一次補(bǔ)充訪談，共計(jì)9 次，每次時(shí)間不等。由于研究者與小法是同學(xué)關(guān)系，聯(lián)系密切，因而談話形式較為靈活自由。訪談地點(diǎn)一般位于H 大學(xué)的教室、食堂、咖啡館及宿舍等。訪談內(nèi)容包括：小法在課堂展示前后的心理動(dòng)態(tài)；近期課堂展示的準(zhǔn)備情況；課堂展示時(shí)的內(nèi)心感受；關(guān)于課堂展示的反思。除正式訪談外，研究者還通過日常交流、微信聊天等方式收集了一些非正式的采訪記錄。

此外，為了更加貼近研究對(duì)象的真實(shí)生活，在征得小法同意后，研究者采用了非參與性觀察和參與性觀察。觀察的內(nèi)容包括同一學(xué)期內(nèi)小法的4 次課堂展示及4 門課程的上課情況，并選取其中最具代表性的3 次課堂展示作為最終的研究內(nèi)容。通過觀察小法在課堂展示中的表現(xiàn)及課堂展示中聽眾（教師、同學(xué)）的表現(xiàn)，并結(jié)合訪談數(shù)據(jù)，研究者據(jù)此分析課堂展示者建構(gòu)的身份類型以及影響身份構(gòu)建的因素。

基于觀察和訪談，本研究對(duì)小法在一個(gè)學(xué)期內(nèi)的課程學(xué)習(xí)和課堂展示進(jìn)行了深入的個(gè)案研究，通過田野資料編碼和分析，對(duì)其課堂展示進(jìn)行了身份建構(gòu)分析。

三、碩士研究生課堂展示中身份建構(gòu)的敘事分析

在研究過程中，研究者反復(fù)閱讀相關(guān)訪談材料，將材料分解、檢視、比較和匯集，最終歸納了小法的三次課堂展示活動(dòng)（見表1）?；趥€(gè)人因素、環(huán)境因素、行為因素的身份建構(gòu)過程，在課堂主題展示中小法存在三種類型的身份建構(gòu)：?jiǎn)渭冋故镜闹v解者、尋求問題解決的學(xué)習(xí)者、自我表達(dá)的分享者。

表1 課堂展示行為中的三種類型身份建構(gòu)

（一）類型一：?jiǎn)渭冋故镜闹v解者

課前，由于課堂展示（基本情況見表2）的時(shí)間臨時(shí)推遲，小法花費(fèi)了較長時(shí)間進(jìn)行準(zhǔn)備。同時(shí)，小法對(duì)于這次課堂展示重要程度的判斷處于較高的位置（個(gè)人因素—價(jià)值判斷）。這種價(jià)值判斷既受到課程設(shè)置和課程安排的客觀限制，也受到教師的影響。尤其是教師對(duì)課程重要程度的反復(fù)強(qiáng)調(diào)影響了小法對(duì)于這次展示的心理重視程度（環(huán)境因素—教師態(tài)度）。事實(shí)上，對(duì)所處團(tuán)體或社會(huì)的歸屬會(huì)影響展示者課堂展示的身份建構(gòu)。由于人通過社會(huì)形成對(duì)自身的看法，所以教師對(duì)于課堂展示的態(tài)度一定程度上也影響了小法的自身定位。然而，小法認(rèn)為展示的內(nèi)容本身很無聊。因此，對(duì)于這次課堂展示的效果期待處于較低狀態(tài)（個(gè)人因素—結(jié)果期待），甚至對(duì)于展示反饋的期待只是基于對(duì)教師布置作業(yè)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)式完成。

表2 “單純展示的講解者”課堂展示的基本情況

“我們?cè)ǖ恼n程安排是上周五進(jìn)行課堂展示，所以我在放假前一周就已經(jīng)開始著手準(zhǔn)備了。一方面，這個(gè)課程的授課時(shí)長只有6 周，在授課過程中僅安排一次課堂展示，同時(shí)也意味著這門課程即將結(jié)課。另一方面，老師一直在強(qiáng)調(diào)很期待（學(xué)生）的課程展示。她（老師）從課程開始就布置了課堂展示任務(wù)，在整個(gè)授課期間也會(huì)不間斷地詢問我們的準(zhǔn)備進(jìn)度，并表達(dá)出一些期待的話，這就對(duì)（我）產(chǎn)生了一些影響，導(dǎo)致我感覺這個(gè)展示非常重要。因?yàn)槭谡n教師是普通任課老師，所以我會(huì)有一種‘這次展示是一個(gè)課程作業(yè)、課程考核’的心態(tài)，希望自己能夠把這個(gè)課堂展示呈現(xiàn)得更好一些……（但是）我對(duì)這個(gè)題目本身并沒有任何興趣。甚至在查閱一些文獻(xiàn)資料之后，我依然認(rèn)為這個(gè)題目沒有什么趣味性……對(duì)反饋的期待，因?yàn)樵谄谀┬枰獙⒄故緝?nèi)容形成課程的小作業(yè)論文，所以更希望老師能夠針對(duì)展示提出一些需要改進(jìn)的問題以及后面如何完善。其他同學(xué)對(duì)反饋的期望也大致如此?！保ㄐ》ㄔL談- 2021 年4 月8 日）

課堂展示時(shí)，小法只關(guān)注講臺(tái)上自己面前的電腦屏幕，并未和教師及同學(xué)主動(dòng)進(jìn)行眼神交流和課堂互動(dòng)（行為因素—自身行為）?，F(xiàn)場(chǎng)的其他同學(xué)處于一種低關(guān)注無交流的狀態(tài)。3號(hào)同學(xué)在傾聽講解的過程中會(huì)突然拿起手邊的手機(jī)回復(fù)消息。事實(shí)上，注意是易中斷的，很容易為其他刺激所干擾[6]。4 號(hào)和5 號(hào)同學(xué)在抬頭看展示的過程中眼神迷茫。展示完成后，教師環(huán)顧一周詢問同學(xué)的建議，然而所有同學(xué)都選擇主動(dòng)回避教師。在展示過程中，聽眾存在假裝注意的情況，或許不止一個(gè)學(xué)生假裝注意或假裝過注意。一個(gè)學(xué)生目視前方或注視屏幕，并不一定表明他對(duì)教學(xué)內(nèi)容的注意，這是一種身體性表演（環(huán)境因素—同學(xué)行為）。在整個(gè)展示過程中，教師時(shí)不時(shí)地低頭進(jìn)行記錄，但也會(huì)出現(xiàn)撫摸頭發(fā)或手指轉(zhuǎn)筆等下意識(shí)轉(zhuǎn)移注意力的舉動(dòng)。此外，教師對(duì)于小法的課堂展示提出了可以加入具體案例的建議（環(huán)境因素—教師行為）。

“我覺得同學(xué)們對(duì)我（課堂展示）的反饋都比較少。這與我的預(yù)期類似。雖然我確實(shí)希望（同學(xué)們）能夠提出一些問題，不過我自己對(duì)于同學(xué)們沒有提出問題的情況也有一定的心理預(yù)期。我認(rèn)為這種情況和自己課堂展示的選題性質(zhì)有關(guān)系，因?yàn)槲抑牢业倪x題比較枯燥，只是一個(gè)文本的解讀，而且解讀的內(nèi)容也是關(guān)于制度層面的，所以討論就會(huì)比較少……因此展示的時(shí)候，我選擇盯著電腦屏幕，把手機(jī)放在講桌上顯示時(shí)間，而且?guī)Я酥v稿上臺(tái)。由于我的注意力全部集中在PPT 和講稿上面，所以沒有對(duì)同學(xué)們予以關(guān)注?！保ㄐ》ㄔL談- 2021 年4 月9 日）

課后，小法認(rèn)為雖然反饋較少，但符合自己的預(yù)期。小法將同學(xué)對(duì)于自己課堂展示的低反饋歸因于課堂展示主題內(nèi)容的安排（環(huán)境因素—展示內(nèi)容）。正因如此，小法認(rèn)為同學(xué)的課堂表現(xiàn)對(duì)于這次展示過程基本沒有影響。這種認(rèn)知也間接影響了小法在課堂展示中采取的行為，她選擇了主動(dòng)回避和同學(xué)的交流，只關(guān)注自身（行為因素—自身行為）。對(duì)于教師在課堂展示過程中出現(xiàn)的轉(zhuǎn)筆等注意力下降的行為，小法將其歸因?yàn)榻淌业牟季趾驮O(shè)置（環(huán)境因素—課堂布局）。教師的反饋同樣會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生重要影響，如果反饋缺少準(zhǔn)確性和針對(duì)性，甚至?xí)?dǎo)致學(xué)生對(duì)教師產(chǎn)生懷疑。

“我剛開始聽到（老師的建議）認(rèn)為很好，這可能是增加選題趣味性的一個(gè)重要方式。但是經(jīng)過仔細(xì)思考之后，我發(fā)現(xiàn)實(shí)際操作起來比較困難。因?yàn)槲彝ㄟ^查閱文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，這種類型的研究所涉及的案例非常少，我認(rèn)為真正操作成功的可能性很低。”（小法訪談- 2021年5月16 日）

如圖2 所示，小法在K1 課堂展示中的身份建構(gòu)是展示者，對(duì)于展示的結(jié)果期待是消極狀態(tài)（個(gè)人因素），完成展示的動(dòng)機(jī)主要出于教師規(guī)定的考核要求（個(gè)人因素）。雖然受到教師不斷強(qiáng)調(diào)的影響（環(huán)境因素），本次課堂展示處于較為重要的地位，但小法僅進(jìn)行了一次計(jì)時(shí)的靜音排練（行為因素）。課堂展示過程中，盡管同學(xué)處于低注意、教師處于高注意（環(huán)境因素）的狀態(tài)，但小法并不在意且主動(dòng)選擇只關(guān)注電腦屏幕而回避交流（行為因素）。此外，教師反饋的可操作性缺乏讓小法的動(dòng)機(jī)和信念受損，認(rèn)為并沒有實(shí)質(zhì)性收獲（環(huán)境因素）。

圖2 “單純展示的講解者”身份建構(gòu)

（二）類型二：尋求問題解決的學(xué)習(xí)者

在課前準(zhǔn)備階段，對(duì)于K2 課堂展示（基本情況見表3），雖然小法每天準(zhǔn)備的時(shí)間并不多，但自上次展示結(jié)束之后就已著手，大概花費(fèi)了兩周時(shí)間（行為因素）。雖然準(zhǔn)備時(shí)間較長，但是小法認(rèn)為自己的努力并未比上次的展示（K1 課堂展示）付出得多。課程內(nèi)容的限定促使小法在遇到難題時(shí)會(huì)放棄查找，這就導(dǎo)致了準(zhǔn)備不夠充分（環(huán)境因素—展示內(nèi)容）。

表3 “尋求問題解決的學(xué)習(xí)者”課堂展示的基本情況

“這次課堂展示一直記錄在我的日程安排里，雖然每天我用于思考展示的時(shí)間很短，但是經(jīng)過了一個(gè)長時(shí)段的持續(xù)思考。這次展示大部分的內(nèi)容和框架是老師已經(jīng)給定的材料，所以不需要自己構(gòu)想框架，只需要將資料完整地翻譯出來然后進(jìn)行理解性的展示。在這種展示內(nèi)容不是由自己確定且老師已經(jīng)提供了展示材料的情況下，我可能沒有新的方向去尋找其他幫助，查閱新資料也比較困難，經(jīng)常會(huì)放棄查閱更多的內(nèi)容，下一步的整理工作也因此不會(huì)非常認(rèn)真。所以，相較而言我覺得這一次課堂展示的準(zhǔn)備沒有上一次（K1 課堂展示）充分……”（小法訪談- 2021 年4 月19 日）

因?yàn)檫@次布置展示的教師具有雙重身份，既是專業(yè)課科任教師，又是小法的碩士研究生導(dǎo)師，所以小法對(duì)展示的期待也有所不同（環(huán)境因素—教師身份），對(duì)于展示效果并沒有很大顧慮，在準(zhǔn)備過程中更多專注于自身。在導(dǎo)師課上，小法也更多期待教師對(duì)自己?jiǎn)栴}的解答（個(gè)人因素—?jiǎng)訖C(jī)）。因此，小法更傾向于將本次展示定性為交流和分享（個(gè)人因素—價(jià)值判斷）。

“因?yàn)樯险n的老師是自己的導(dǎo)師，我覺得導(dǎo)師的包容性會(huì)比較高，所以我可能不會(huì)對(duì)展示效果產(chǎn)生更多的顧慮和擔(dān)心，能夠更加專注于自己的課堂展示……對(duì)于反饋的期待，因?yàn)槲易约簺]有查找到一些補(bǔ)充性資料，對(duì)現(xiàn)有內(nèi)容也存在疑惑的地方，所以希望老師能夠?qū)φ故緝?nèi)容存在疑問和解釋材料不充分之處進(jìn)行補(bǔ)充說明……這次展示更像是和同學(xué)、老師的一次分享，我向同學(xué)、老師講解這些材料，分享我自己的理解和疑惑，然后所有人一起探討。我覺得性質(zhì)和上一次（K1 課堂展示）不一樣?！保ㄐ》ㄔL談- 2021 年4 月19 日）

雖然在上次的課堂展示中，同學(xué)呈現(xiàn)出低注意低反饋的狀態(tài)，但是小法認(rèn)為“上一次（K1課堂展示）同學(xué)們的消極反饋并未對(duì)我這次的課堂展示產(chǎn)生影響”（環(huán)境因素—先前經(jīng)歷），所以小法對(duì)于展示的期待值沒有明顯改變。此外，小法自己對(duì)展示效果及教師行為已經(jīng)進(jìn)行了預(yù)判，在預(yù)測(cè)教師會(huì)有高反饋的情況下降低了自己的擔(dān)心（個(gè)人因素—結(jié)果期待）。

“我對(duì)這次展示過程中的互動(dòng)已經(jīng)有了心理預(yù)判，能夠預(yù)判到同學(xué)們和我的互動(dòng)仍然會(huì)比較少，但是老師與我的互動(dòng)絕對(duì)會(huì)很頻繁。在有與老師高頻互動(dòng)作為底線的前提下，我覺得沒什么可擔(dān)心的?！保ㄐ》ㄔL談- 2021 年4 月19 日）

課堂展示過程中，小法的關(guān)注度始終集中在電腦屏幕及教師身上。小法與教師有積極的眼神交流和互動(dòng)，并且多次主動(dòng)向教師詢問（行為因素）。在此過程中，教師也始終保持高注意狀態(tài)，不僅會(huì)回答小法提出的問題，同時(shí)也主動(dòng)介入展示過程詢問小法（環(huán)境因素—教師行為）。然而，其他同學(xué)則保持了低注意、低反饋的情況，在關(guān)注一段時(shí)間的電腦屏幕之后，會(huì)選擇低頭使用手機(jī)或者關(guān)注自己的電腦屏幕（環(huán)境因素—同學(xué)行為）。由于注意具有“轉(zhuǎn)向”特點(diǎn)，因而總是會(huì)從對(duì)某一事物的注意轉(zhuǎn)向?qū)α硪皇挛锏淖⒁鈁7]。此外，當(dāng)小法與教師交流或者教師因?yàn)橐馔馇闆r臨時(shí)離開課堂情況出現(xiàn)時(shí)，小法和其他同學(xué)的注意力都會(huì)被吸引。在展示中，意外情況的發(fā)生在很大程度上會(huì)喚起、強(qiáng)化或轉(zhuǎn)移學(xué)生的注意。

“課上的反饋以楊老師為主。我對(duì)反饋的預(yù)設(shè)是出于對(duì)老師的了解，這種了解和認(rèn)知影響了我的判斷。事實(shí)上，基于我對(duì)老師的判斷，已經(jīng)形成了這樣一種印象——老師在該研究領(lǐng)域了解得比較多，我存疑的地方可以直接向他提問?！保ㄐ》ㄔL談- 2021 年4 月23 日）

課后，小法認(rèn)為本次展示的反饋和自己的預(yù)期差異較小，反饋活動(dòng)以老師為主。小法認(rèn)為，對(duì)教師擅長領(lǐng)域的預(yù)判影響了自己主動(dòng)尋求和教師交流的行為。與此同時(shí)，教師的高注意及主動(dòng)詢問和交流的高反饋行為更加鼓勵(lì)了小法主動(dòng)進(jìn)行提問，并對(duì)其下一次展示的準(zhǔn)備產(chǎn)生了積極影響。

“如果老師認(rèn)真傾聽，那么就會(huì)更加鼓勵(lì)我向他提出自己的疑問，但是如果老師沒有認(rèn)真傾聽，即使有疑問也會(huì)自動(dòng)忽略……老師的主動(dòng)提問或者是老師講解的一些內(nèi)容，可能是我在準(zhǔn)備和正式展示時(shí)沒有注意到的。（老師的講解）會(huì)對(duì)自己原本展示的內(nèi)容有新的補(bǔ)充，也會(huì)對(duì)我在這個(gè)課程中后續(xù)進(jìn)行的課堂展示產(chǎn)生影響，會(huì)和這次課程老師的反饋糅合在一起?！保ㄐ》ㄔL談- 2021 年4 月23 日）

至于其他同學(xué)的低注意低反饋情況，小法認(rèn)為并沒有什么影響，只是一件普遍而且正常的事情。因此，小法更多是將展示作為一種與教師交流及尋求問題解決的途徑（個(gè)人因素—價(jià)值判斷）。

在我國，現(xiàn)在存有多種預(yù)算會(huì)計(jì)制度。這就導(dǎo)致了會(huì)計(jì)不統(tǒng)一，會(huì)計(jì)信息分散，難以實(shí)現(xiàn)規(guī)范、科學(xué)的財(cái)政管理，不利于財(cái)政制度的優(yōu)化。在實(shí)行權(quán)責(zé)發(fā)生制政府綜合財(cái)務(wù)報(bào)告編制之后，能夠全方位反映出政府的資產(chǎn)、負(fù)債、收入以及費(fèi)用等等，不僅可以加強(qiáng)政府的財(cái)務(wù)管理，還能夠?qū)︻A(yù)算會(huì)計(jì)制度的統(tǒng)一提供基礎(chǔ)，從而提高我國政府財(cái)政管理的水平。

“同學(xué)認(rèn)真聽課堂展示這件事情并不是必要的，而是可有可無的。有時(shí)候，我感覺課堂展示仿佛只是講給老師或者自己。對(duì)于同學(xué)，在準(zhǔn)備展示的時(shí)候也有過要講給同學(xué)們的想法，但是我不會(huì)很在意他們聽或者不聽?！保ㄐ》ㄔL談- 2021 年5 月16 日）

如圖3 所示，小法在K2 課堂展示上的身份建構(gòu)是學(xué)習(xí)者。小法對(duì)于展示結(jié)果的期待源自教師高期待的狀態(tài)（個(gè)人因素），完成展示的動(dòng)機(jī)主要是尋求問題的解決（個(gè)人因素）。由于沒有時(shí)間限制及受教師教學(xué)風(fēng)格的影響（環(huán)境因素），小法并未進(jìn)行展示排練（行為因素）。課堂展示過程中，教師處于高注意高反饋的狀態(tài)，會(huì)主動(dòng)介入展示（環(huán)境因素）。因此，小法也更多關(guān)注與教師的互動(dòng)，并會(huì)主動(dòng)詢問。對(duì)于其他同學(xué)的低注意低反饋狀態(tài)，小法并未在意，所以主動(dòng)選擇回避交流（行為因素）。

圖3 “尋求問題解決的學(xué)習(xí)者”身份建構(gòu)

（三）類型三：自我表達(dá)的分享者

課前，小法在平時(shí)吃飯或者聊天時(shí)經(jīng)常會(huì)對(duì)研究者提到K3 課堂展示（基本情況見表4）的準(zhǔn)備。由于課堂展示的內(nèi)容完全是自主定制，所以這次展示始終處于小法的思考中（環(huán)境因素—展示內(nèi)容），小法對(duì)這次展示的期待也明顯更高于此前的展示（個(gè)人因素—效果期待）。正是在高期待的驅(qū)使下，小法期待的反饋內(nèi)容也更加具體，甚至細(xì)致到具體的展示時(shí)間。事實(shí)上，小法認(rèn)為在教師布置展示任務(wù)之后自己就產(chǎn)生了這種高期待，甚至?xí)鲃?dòng)和朋友討論選題（行為因素）。

表4 “尋求問題解決的學(xué)習(xí)者”課堂展示的基本情況

“這次的課堂展示非常不同，題目由自己確定，因此選題是一個(gè)很艱難的過程。你需要自己確定選題，所以題目不能過于學(xué)理化，（心里）就會(huì)時(shí)刻牽掛著。這次課堂展示是真正意義上完全由自己選擇的，甚至形式是都由自己來主導(dǎo)……我感覺這次展示非常不同，在聽取展示時(shí)，我對(duì)同學(xué)們?cè)谶@門課程中展示內(nèi)容的好奇程度也會(huì)遠(yuǎn)高于其他課程的課堂展示，確實(shí)會(huì)明顯感受到與其他課程的差異……對(duì)于期待，我希望自己的展示不會(huì)超時(shí)，內(nèi)容是兼具趣味性和價(jià)值性的。對(duì)于反饋，希望大家能夠覺得（我的展示）挺有趣的?！保ㄐ》ㄔL談- 2021 年5 月14 日）

小法認(rèn)為高期待主要緣于先前其他同學(xué)進(jìn)行課堂展示時(shí)表現(xiàn)出的高關(guān)注高反饋狀態(tài)（環(huán)境因素—先前經(jīng)歷），以及展示形式的靈活多變（環(huán)境因素—展示內(nèi)容）。

“在第一堂課說明課堂展示形式時(shí)，老師提供了前幾屆學(xué)姐學(xué)長進(jìn)行課堂展示的一些例子。所以，同學(xué)們的匯報(bào)尚未開始時(shí)，我就已經(jīng)非常關(guān)注這次課堂展示了，挺感興趣的……大家會(huì)對(duì)這次課堂展示產(chǎn)生興趣和關(guān)注，是因?yàn)檫@次展示給予我們更大的選擇權(quán)，所以我對(duì)這次課堂展示的興趣會(huì)更大，期望也會(huì)更高?！保ㄐ》ㄔL談- 2021 年5 月14 日）

課堂展示過程中，小法通過眼神主動(dòng)和同學(xué)進(jìn)行互動(dòng)，也會(huì)使用一些手勢(shì)和身體的姿勢(shì)配合自己的講解。小法通過身體動(dòng)作及與其相關(guān)的身體情緒表達(dá)，如眼神、手勢(shì)、身體姿態(tài)、表情等喚起同學(xué)的注意（行為因素）。在這個(gè)過程中，同學(xué)們的注意力集中在小法的展示上，只有2 名同學(xué)在展示到11 分鐘時(shí)將注意力轉(zhuǎn)向自己的電腦屏幕。在小法播放一些圖片的時(shí)候，同學(xué)們也會(huì)發(fā)出“哇”等聲音進(jìn)行反饋，主動(dòng)和小法進(jìn)行互動(dòng)（環(huán)境因素—同伴行為）。教師的注意和反饋在這個(gè)過程中弱于學(xué)生，但會(huì)主動(dòng)詢問小法（環(huán)境因素—教師行為）。

課后，小法表示自己在課前一直很擔(dān)心，但在課程結(jié)束后發(fā)現(xiàn)展示效果高于自己的期待。展示過程中，同學(xué)高注意高反饋的行為有效激發(fā)了小法的表達(dá)欲，同學(xué)的狀態(tài)間接影響了小法展示時(shí)的情緒表達(dá)。

小法將這次展示定位為展示自己的“寶貝和作品”（個(gè)人因素—價(jià)值判斷），積極的心理定位促使小法在展示時(shí)情緒始終處于愉悅狀態(tài)（個(gè)人因素—情緒表達(dá)），這種狀態(tài)最終反向激勵(lì)了小法在課堂展示時(shí)的行為表現(xiàn)。

“從頭到尾都是在分享自己的內(nèi)容，就好像是把自己的寶貝和大家分享……在匯報(bào)過程中也覺得很開心，有一種愉悅的情緒在里面。”（小法訪談- 2021 年5 月16 日）

如圖4 所示，小法在K3 課堂展示中的身份建構(gòu)是分享者。小法對(duì)于展示結(jié)果的期待是積極狀態(tài)（個(gè)人因素），完成展示的動(dòng)機(jī)主要是分享自己的作品（個(gè)人因素）。由于展示內(nèi)容完全由小法決定（環(huán)境因素），所以其期待值會(huì)更高，并進(jìn)行了多次排練（行為因素）。課堂展示過程中，同學(xué)和教師都處于高注意高反饋的狀態(tài)（環(huán)境因素），這就對(duì)小法展示的表達(dá)欲及情感輸出產(chǎn)生積極影響，從而選擇主動(dòng)和同學(xué)進(jìn)行交流互動(dòng)（行為因素）。

圖4 “自我表達(dá)的分享者”身份建構(gòu)

四、研究結(jié)論

本研究以H 大學(xué)的一名教育學(xué)專業(yè)2020級(jí)學(xué)術(shù)型碩士研究生為個(gè)案，以班杜拉的三元交互模型作為理論框架，通過非正式交談、半結(jié)構(gòu)式訪談、觀察法收集資料，通過敘事研究的方式呈現(xiàn)課堂展示中展示者建構(gòu)的身份類型以及個(gè)人因素、行為因素和環(huán)境因素的影響。學(xué)生課堂展示中的三種類型身份建構(gòu)過程及其影響因素的概念框架如圖5 所示。

圖5 學(xué)生課堂展示身份建構(gòu)理論框架

（一）課堂展示中三種類型的身份建構(gòu)

課堂展示者呈現(xiàn)出三種類型的身份建構(gòu)：?jiǎn)渭冋故镜闹v解者、尋求問題解決的學(xué)習(xí)者、自我表達(dá)的分享者，在課堂教學(xué)中展示者適時(shí)地在不同身份之間進(jìn)行動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換。

在課程形式的硬性規(guī)定下，三種身份的建構(gòu)受到自身內(nèi)部世界對(duì)其定位的影響。然而，處于集體中的個(gè)人也必然會(huì)受到集體的影響。因此，身份是在自我世界和與他人互動(dòng)的過程中進(jìn)行建構(gòu)的，根據(jù)自我和外界溝通的不同情況不斷調(diào)整[8]。身份具有變化性，課堂展示者的身份可能在同伴及教師的影響下，根據(jù)課程展示的硬性規(guī)定，進(jìn)行自我管理，最終建構(gòu)不同類型的新身份。這種新身份并非靜止的，而是處于不斷轉(zhuǎn)換中的。

（二）個(gè)人因素、行為因素、環(huán)境因素共同影響課堂展示者的身份建構(gòu)

在課堂展示者身份建構(gòu)的過程中，個(gè)人、行為和環(huán)境三者相互影響、相互依賴、共同作用（見圖5）。其中，個(gè)人因素是主要因素，行為因素和環(huán)境因素也對(duì)展示者的身份建構(gòu)起到了一定作用。

1.個(gè)體與群體行為的交互關(guān)系

自我認(rèn)知是行為的維持因素，個(gè)體的信念、期待等對(duì)行為具有支配作用。個(gè)體的動(dòng)機(jī)可以對(duì)行為具有引起、維持和調(diào)節(jié)的作用。本研究選取的研究對(duì)象小法，對(duì)自己的學(xué)術(shù)生活有明確規(guī)劃和能動(dòng)性，針對(duì)不同課程的展示有明確的自我定位，從而不斷調(diào)整自身行為，實(shí)現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)。對(duì)于要求更加嚴(yán)格的課堂展示，小法會(huì)在課前進(jìn)行計(jì)時(shí)出聲練習(xí)；對(duì)于要求寬松的課堂展示，小法則選擇放棄課前練習(xí)，直接進(jìn)行展示。個(gè)人因素和行為因素相互作用，共同促進(jìn)了小法課堂展示能力的提升。此外，兩者之間也存在著消極影響。在展示過程中，當(dāng)小法發(fā)現(xiàn)作為聽眾的同學(xué)存在走神、低頭玩手機(jī)等行為時(shí)，效能感和動(dòng)機(jī)受到打擊，對(duì)于同學(xué)的期待便會(huì)一再降低。由于動(dòng)機(jī)或者效能感的受挫會(huì)影響展示者行為，于是小法不再對(duì)同學(xué)的行為抱有期待，課堂展示時(shí)主動(dòng)選擇全程緊盯電腦屏幕，以回避與場(chǎng)下聽眾的交流。此時(shí)，個(gè)體和行為因素對(duì)課堂展示者的身份建構(gòu)產(chǎn)生了消極影響。

2.行為與環(huán)境的交互關(guān)系

環(huán)境是行為的基礎(chǔ)，教室布局、課堂形式等客觀環(huán)境對(duì)展示者的行為進(jìn)行了預(yù)先鋪墊。例如，展示時(shí)間是否有明確的規(guī)定，能夠間接影響小法課上展示時(shí)的舉止、語速及互動(dòng)行為。教師、同學(xué)及先前經(jīng)歷等主觀環(huán)境的反饋，對(duì)展示者的行為也起到明顯影響。例如，小法在導(dǎo)師課上的課堂展示，由于收到了導(dǎo)師主動(dòng)交流的積極反饋，獲得了來自外界的肯定，促使小法在展示時(shí)選擇主動(dòng)詢問導(dǎo)師，課后也會(huì)對(duì)展示內(nèi)容進(jìn)行深入思考。此外，展示者在課堂展示時(shí)的行為也有利于進(jìn)一步激活外部環(huán)境。如在李老師的課堂展示上，小法主動(dòng)與同學(xué)互動(dòng)，拋出問題，作為聽眾的同學(xué)也因此積極回應(yīng)。由此可見，課堂展示的客觀環(huán)境為行為設(shè)定了框架，而主觀環(huán)境在某種意義上卻可由展示者自己營造。

3.個(gè)體與環(huán)境的交互關(guān)系

展示者的個(gè)體因素會(huì)影響展示的外部環(huán)境。個(gè)體的主體特征由于文化、社會(huì)習(xí)俗的作用，能夠使與其交往的他人引發(fā)不同反應(yīng)，從而改變外部環(huán)境[6]。有時(shí)，外部環(huán)境會(huì)隨著個(gè)體自身特質(zhì)的凸顯而逐漸發(fā)生變化。如在王老師的課堂展示上，小法對(duì)同學(xué)反應(yīng)的消極期待也在一定程度上導(dǎo)致同學(xué)對(duì)于展示的低關(guān)注、低反饋。而在李老師的課堂展示上，小法對(duì)同學(xué)反饋抱有較高期待，由此促成了同學(xué)在展示時(shí)的積極互動(dòng)。此外，環(huán)境通過示范作用影響人的認(rèn)知[6]，因此環(huán)境也會(huì)使展示者個(gè)體因素發(fā)生改變。如小法認(rèn)為，先前同學(xué)在課堂展示時(shí)收獲的反饋在一定程度上影響了自己對(duì)課堂展示的期待。

4.個(gè)體、行為和環(huán)境的交互關(guān)系

個(gè)體、行為和環(huán)境三者之間呈現(xiàn)出相互影響、相互作用的關(guān)系。首先，圍繞行為搭建起人與環(huán)境之間的橋梁，行為作為重要因素串聯(lián)了環(huán)境和個(gè)體。小法的能動(dòng)性和期待，通過課堂展示時(shí)的眼神交流、提問互動(dòng)等行為表現(xiàn)出來，從而反饋給作為聽眾的同學(xué)和教師。小法的行為及教師、同學(xué)的行為，都起到了重要的調(diào)節(jié)和反饋?zhàn)饔?。其次，展示者的個(gè)體因素是課堂展示過程中的關(guān)鍵。個(gè)體特質(zhì)在某種程度上既影響展示者的行為，也影響外部環(huán)境。小法對(duì)于不同課堂展示的定位和期待很大程度上影響了自身的定位。當(dāng)小法將展示視為一項(xiàng)考核時(shí)，個(gè)體自身被定位為講解者；當(dāng)小法將展示視為一項(xiàng)課堂交流活動(dòng)時(shí)，個(gè)體自身的定位也隨之改變?yōu)榉窒碚?。最后，外部環(huán)境為展示者的身份建構(gòu)營造了重要氛圍，使得展示者身份建構(gòu)的結(jié)果變得多樣。其中，客觀環(huán)境為展示者的行為和個(gè)體因素規(guī)定了前提條件，如小法認(rèn)為課堂展示內(nèi)容在很大程度上影響了自己的期待值及展示行為，主觀環(huán)境則是展示者身份建構(gòu)過程中的重要因素，教師和同伴的反饋是否積極既直接影響展示的互動(dòng)行為，也間接影響展示者對(duì)下一次課堂展示的期待。

（三）在課堂展示者身份建構(gòu)過程中發(fā)揮作用的因素

1.結(jié)果期待對(duì)于展示行為具有導(dǎo)向作用

展示者的結(jié)果期待很大程度上影響了自己的身份建構(gòu)。結(jié)果期待是人對(duì)自身某一行為會(huì)導(dǎo)致特定結(jié)果（強(qiáng)化）的推測(cè)或判斷，這一行為在結(jié)果期待的影響下有可能被激活。本研究中，小法對(duì)于不同的課堂展示具有不同預(yù)判。作為講解者和學(xué)習(xí)者的展示中，小法預(yù)判了同學(xué)對(duì)展示內(nèi)容的低關(guān)注度，因此展示過程中并不在意同伴的反應(yīng)，主要關(guān)注自身發(fā)展需要。作為分享者的展示中，小法預(yù)判同伴具有較高的關(guān)注度，因此在展示過程中加入了更多的互動(dòng)行為。不同程度的結(jié)果期待明顯影響了展示者的自我管理及行為表現(xiàn)，從而間接影響自身身份的建構(gòu)。

2.存在自我合理化的現(xiàn)象

小法將展示過程中同伴低注意低反饋的狀態(tài)視作一種高校普遍存在的正?，F(xiàn)象。同時(shí)，小法將這種“正?，F(xiàn)象”歸因于展示內(nèi)容本身的性質(zhì)，對(duì)于同學(xué)低注意低反饋的行為，主動(dòng)選擇回避。這種主動(dòng)回避的行為，是將本身不合理的行為視為一種正常的由于客觀原因造成的現(xiàn)象，是自我合理化的一種表現(xiàn)。自我合理化是維護(hù)自尊而對(duì)自己的行為進(jìn)行合理化的傾向，目的是保護(hù)良好的自我感覺，維護(hù)自我意識(shí)的穩(wěn)定性[9]。個(gè)體通過重構(gòu)自身行為的道德定義以使其獲得主觀可接受性，從而減少認(rèn)知失調(diào)所帶來的心理壓力。

此外，傳統(tǒng)知識(shí)權(quán)威也成為課堂展示者自我合理化的文化土壤。雖然“學(xué)習(xí)者中心”的思想正在逐漸成為高校教學(xué)理念的主流，但是學(xué)生對(duì)于教師的知識(shí)權(quán)威認(rèn)知仍然根深蒂固。因此，在展示內(nèi)容的學(xué)術(shù)專業(yè)性更強(qiáng)的情況下，作為聽眾的學(xué)生對(duì)于教師展示的關(guān)注會(huì)明顯高于學(xué)生展示。

3.教師扮演的角色對(duì)課堂展示者的身份建構(gòu)具有重要影響

教師作為對(duì)學(xué)生有重大意義的教育者，在課堂展示中扮演的角色對(duì)展示者身份構(gòu)建具有重要影響。社會(huì)身份是存在于權(quán)力關(guān)系之中, 并通過權(quán)力關(guān)系而獲得的[10]。知識(shí)權(quán)威的文化傳統(tǒng)加深了教師對(duì)學(xué)生展示的影響。在K1 課堂展示中，由于王老師對(duì)小法展示的前期和后期并沒有深入了解，反饋指導(dǎo)都較為缺乏甚至缺少可操作性，因此扮演了評(píng)價(jià)者的角色。K2 課堂展示中，楊老師完全掌握課堂展示涉及的資料，反饋比較具體且具有可操作性，反饋過后要求小法提交再次修改的內(nèi)容。因此，楊老師更多地扮演了指導(dǎo)者的角色。K3 課堂展示中，李老師將評(píng)價(jià)展示的權(quán)力交給學(xué)生，自我定位是與同學(xué)處于相同位置的聽眾。由此可見，教師的教學(xué)風(fēng)格、對(duì)于展示內(nèi)容的熟悉程度都影響了教師在學(xué)生展示中扮演的角色，而這種角色又間接影響了學(xué)生作為展示者的身份建構(gòu)。