李 佳
(河南中醫(yī)藥大學外語學院,河南 鄭州 450046)
《英語口譯》是開設(shè)在英語專業(yè)二年級或三年級的一門專業(yè)技能課。根據(jù)法國釋義理論,學生習得語言沒有達到熟練水平情況下不能教授翻譯,更不能教授口譯。但中國的情況是,大學生在入校之前接受的英語訓練并不能讓其對語言有深刻的領(lǐng)悟,雖然入校后進行了專業(yè)性學習一年到兩年,但很多學生的語言基礎(chǔ)依然薄弱,尤其是聽說水平的薄弱(高考并不考英語聽力口語),導(dǎo)致在開設(shè)口譯課時,學生的外語程度無法達到嫻熟水準。
高等院校英語專業(yè)的教學目標是“聽、說、讀、寫、譯”,可以說獲得翻譯能力是很多人學習外語的目標之一。高校目前的翻譯教學從某種程度而言,還停留在詞語和句子層面,忽視了翻譯過程本身的內(nèi)在規(guī)律和特點。按照翻譯理論,譯員的知識結(jié)構(gòu)分為三個板塊:語言知識板塊、語言技能板塊和交際技能板塊。[1]本科生都經(jīng)歷了高考,不存在智力缺陷障礙,認知能力沒有問題。從語言技能層面上說,課堂學生能夠掌握一些例句,但缺少舉一反三的能力,尤其缺少課下的練習,學生的口譯技能無法得到鞏固。那么要讓學生真實地掌握口譯技能,標準化的口譯質(zhì)量評估是一種有效的手段,也是目前課堂上急需完成的一項任務(wù)。學生口譯技能的評價則需要一套科學、全面的評價體系。該體系一方面可以使學生明白自己在口譯過程中的優(yōu)點和缺點,從而進一步改進、提高口譯質(zhì)量;另一方面也可以使教師隨時掌握學生的口譯水平,并對教學內(nèi)容和方法進行微調(diào),使之更適用于教學對象的水平。
口譯課堂質(zhì)量指的是在課堂上學生完成口譯任務(wù)的質(zhì)量??谧g的質(zhì)量與教師的監(jiān)控與反饋有很大關(guān)系。有效監(jiān)控和反饋可以促進學生對口譯的認識,提高口譯效率,提升口譯質(zhì)量。[2]因此,課堂口譯質(zhì)量控制是一種能夠提升口譯質(zhì)量的方式,同時學生加強課下自主學習,其目的是使學生清楚并關(guān)注口譯質(zhì)量有哪些方面,了解自己現(xiàn)階段的水平。
口譯課堂質(zhì)量控制應(yīng)遵循的基本原則有以下幾點:
第一,合理的監(jiān)控指標及參照水平。學生習得口譯能力是一個循序漸進的過程,監(jiān)控指標應(yīng)當和學生的學習進度和學習能力保持一致??谧g教學中,應(yīng)遵循從由少到多,由局部到整體的參照水平。[3]合理的參照水平可以使學生學習充滿積極性。如果參照水平設(shè)定過高,有些學生會認為目標遙不可及,學習積極性受到打擊。反之,如果參照水平設(shè)定較低,學生可能會認為缺乏挑戰(zhàn)性,從而懈怠不前。
此外,教師必須設(shè)計合理的任務(wù)來評估學生在監(jiān)控指標上的實際表現(xiàn)。設(shè)計學生任務(wù)時應(yīng)考慮任務(wù)形式和任務(wù)難度。例如:口譯的題材類型,篇章長度,主題背景知識是否事先給出等。只有全面地考慮對學生口譯表現(xiàn)的潛在影響,才能合理設(shè)計任務(wù),反映學生的真實學習情況。
第二,由教師監(jiān)控為主逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W生監(jiān)控為主的形式。目前,大多數(shù)口譯課堂還是以教師為中心的教學方式,尤其是以教師評價為中心的評估方式。但是口譯技能的習得不僅僅需要教師在課堂上的指導(dǎo),更需要學習者在課后進行大量的練習,因此學習者口譯技能的掌握和口譯水平的提高很大程度上依賴于課下練習和同伴反饋。學生必須首先具備與教師類似的監(jiān)控技能。由于學生的監(jiān)控能力是在實際被監(jiān)控過程中逐漸習得并變得有意識起來的,因此課堂監(jiān)控應(yīng)當是一個逐漸把監(jiān)控權(quán)分配和轉(zhuǎn)移給學生的過程。在課程的初期,可以主要采用教師監(jiān)控。教師通過監(jiān)控的示范和給學生分配一些監(jiān)控任務(wù)來培養(yǎng)學生的監(jiān)控能力。當學生的監(jiān)控能力日趨完善,學生對自己和同伴的監(jiān)控能力提高到能夠獨當一面的時候,教師可慢慢釋放監(jiān)控權(quán),直至學生自主監(jiān)控成為可靠的監(jiān)控形式。
本次研究的研究對象為2015級英語專業(yè)本科生兩個班。學生經(jīng)過了兩年的基礎(chǔ)英語階段的訓練,具有較大的詞匯量和聽力口語能力。針對研究對象的學習目標為:能夠借助譯前準備聽懂并翻譯常見主題一般難度的講話,畢業(yè)后可以承擔社區(qū)口譯或者聯(lián)絡(luò)口譯。筆者取其中一個班為實驗班,另一個班級為對照班。兩個班級人數(shù)相當。
基于學校的現(xiàn)狀和學生的實際情況,初、中級口譯教學應(yīng)該突出翻譯過程訓練,并以翻譯技能為主線,根據(jù)教學總課時將口譯訓練分成若干板塊,逐一執(zhí)行、逐項評估。在評估當中,通過問卷調(diào)查和量化研究,探討課堂監(jiān)控對口譯質(zhì)量的影響。實驗班加入了學生自評,而對照組只有教師評價。最終從質(zhì)化和量化兩個方面看待口譯課堂評估對教學質(zhì)量控制的作用。
本研究從2018年9月開始到2019年1月截止,共計一個學期。每個班級每周上2學時口譯課,該學期總共18周,共計36學時。第一周和最后一周用于前測和后測。
兩次測試的試題采用經(jīng)濟類的一般話題,不涉及較專業(yè)的術(shù)語,采用結(jié)構(gòu)清晰、段落難度水平中等、篇章長度大約為5分鐘的文本,內(nèi)容為中譯英。選擇中譯英主要是考慮到在開設(shè)口譯課之前,學生的聽力水平不盡相同,對篇章理解分析能力較弱。中文材料的源語分析學生間的差異更小,更能從譯語質(zhì)量評估學生的語言轉(zhuǎn)換能力。測試過程為:教師朗讀或者播放文本的音頻,1分鐘到1.5分鐘進行停頓,學生口頭翻譯并進行錄音。事后教師調(diào)出學生錄音,根據(jù)口譯質(zhì)量評估標準(例如忠實度,流暢度,翻譯策略等方面)為其評分。
此外,學生在測試后還將接受一份問卷調(diào)查。問卷調(diào)查將從五個梯度調(diào)查學生對“材料難度”“口譯表現(xiàn)”“學習興趣”“學習計劃”“自主學習意愿”等方面調(diào)查學生的情況。[4]
為了確保實驗結(jié)果的可信度,兩個班級的授課資料,授課教師和授課地點完全相同。對照組在課堂教學中只采用教師評估,實驗組采用教師評估、學生互評和學生自評三種評估方式。
參加實驗學生和分組情況如下:實驗組人數(shù)28人,英語前測平均分為78.3214分;對照組學生人數(shù)26人,前測平均分為76.6538分。對實驗組和對照組的同學的測試結(jié)果分析后發(fā)現(xiàn),傾斜度和峰值均在±2之間,符合正態(tài)分布理論標準,可以作為對比分析研究的對象。在課堂監(jiān)控中的口譯質(zhì)量評估標準參考了廈門大學陳菁教授的表格。
針對實驗組的具體操作過程如下:
(1)教師向?qū)W生闡明口譯監(jiān)控的主體,內(nèi)容,時間,監(jiān)控的標準。
(2)教師針對不同的主體,不同內(nèi)容,不同時間和不同形式的監(jiān)控進行指導(dǎo)和演示。例如:教師布置口譯任務(wù),學生練習(期間可以進行錄音),通過教師點評,學生自評,學生互評三種形式對口譯質(zhì)量進行反饋,幫助學生理解不同監(jiān)控主體的不同特點。
(3)學生在課堂上進行配對練習,互相監(jiān)控對方的口譯產(chǎn)出質(zhì)量,分享監(jiān)控成果和心得。
筆者在實際研究中,將陳菁教授的“優(yōu)良中差”的模糊評分標準轉(zhuǎn)換為精確的數(shù)字評分標準“4,3,2,1”。另外,考慮到過多過細的評價標準會分散評價者的注意力,筆者將口譯質(zhì)量控制表格簡化(見表1),對剛接觸口譯的同學,對口譯質(zhì)量評價的因素還不是很敏感,因此過多的評價標準容易讓其花費更多的時間去考慮要挑選哪一條標準去打分,而錯過一些口譯表現(xiàn)。如果學校的課程設(shè)置是跨學期的,也就是說有兩個學期的口譯課,那么可以結(jié)合學生實際水平,在第一學期用比較簡化的口譯評價標準,而在第二個學期使用比較精確的評價標準。
表1 口譯課堂質(zhì)量監(jiān)控表(簡化版)
通過對實驗組和對照組的訪談?wù){(diào)查,筆者發(fā)現(xiàn)實驗組有18名學生表示對口譯充滿興趣,并在課下能完成學習計劃;而對照組只有12名同學表示如此。在進一步訪談中實驗組的23名同學表示通過自我評價和同伴評價讓自己對口譯的過程和標準有了更清晰的認識,并且在對同伴的評價中培養(yǎng)了對口譯質(zhì)量控制的敏感性。同時多元的評價給了他們口譯的信心。而對同一問題,對照組有14名同學表示自己通過教師評價清晰了解口譯的過程和標準以及評價質(zhì)量。
在自主學習方面,實驗組有18名同學表示課下進行了繼續(xù)練習,其中有8名同學表示每周至少練習一篇篇章口譯。而對照組只有6名同學。其中有一名同學以口譯考試為目標每周有固定時間練習,其他同學沒有固定的練習時間。
在課堂表現(xiàn)方面,通過教師實際的課堂觀察,實驗組的課堂氣氛比較活躍,尤其表現(xiàn)在小組模擬練習上。組員的態(tài)度比較認真,運用口譯質(zhì)量評估表格認真對同伴進行檢測和探討。而對照組則顯得動力不足,有的組員甚至拒絕和同伴一起訓練,以程度不好為由自己對照書本做視譯。
由此可見,引入量化的質(zhì)量評估可以有效地激發(fā)課堂學習的積極性,保證小組討論時的口譯強度和質(zhì)量。學生之間能形成有效的同伴激勵,并且有助于提高口譯當中要求的交際能力。
根據(jù)上文中表1的要求,實驗組學生每次小組練習后都需要將成績總結(jié)并提交給教師,由教師匯總整理。內(nèi)容、表達、交際三個方面,按照優(yōu)良中差分級的話,分別的滿分是8分,6分,4分,2分??偡值姆旨壏謩e是24分,18分,12分和6分。
對照組則是在每次小組練習后按照同樣的標準由教師給出分數(shù)。
實驗組和對照組的結(jié)果如下:實驗組內(nèi)容表現(xiàn)平均分6.35;表達平均分7.47;交際平均分6.62;總分平均分20.44。對照組內(nèi)容表現(xiàn)平均分5.38;表達平均分7.01;交際平均分4.33;總分平均分16.72。由此可見,在口譯質(zhì)量的控制方面,小組自評和互評主要提高了學生的內(nèi)容表達水平和交際水平。而表達的流暢度方面,兩組成員的表現(xiàn)幾乎相當。這也印證了課堂觀察的實際效果,采用量表控制口譯質(zhì)量能激發(fā)學生對口譯的興趣,進一步認真探討口譯中遇到的問題,而且能有效地培養(yǎng)口譯中的交際意識。
另外,在學期末,兩個班都進行了同樣內(nèi)容、同等難度的篇章口譯作為實驗后測,從期末成績來看,實驗班的平均分提高比率在3.1%,而對照班的平均分提高比率在1.56%。實驗班的教學效果更明顯,具體表現(xiàn)為期末口譯質(zhì)量水平要更高一些。
研究結(jié)果發(fā)現(xiàn),口譯課堂中運用過程評價,提供多元化的評估方式,制定量化的評估標準,能夠有效提高課堂教學效果,提升學生的口譯完成質(zhì)量。尤其是在課堂上進行學生自我評估和互評的學生,在口譯過程中的自覺性比較高,口譯的質(zhì)量提升的速率比較快。
從不同的反饋形式來看,教師反饋在譯語內(nèi)容質(zhì)量的提高上有較大作用,而同伴反饋最能提高學生對交際原則的理解并加強表達的流暢性。在監(jiān)控標準確定的情況下,同伴反饋與教師反饋的結(jié)果比較一致。但自我反饋與這兩類反饋的差異比較大。由此可見,口譯質(zhì)量監(jiān)控除了需要增加更多的監(jiān)控主體,還要善于搭配不同的監(jiān)控主體以保證監(jiān)控效果。
在監(jiān)控時間上,要確定監(jiān)控的時機與監(jiān)控活動占用課堂時間的長度,以及反饋次數(shù)的分配。教師監(jiān)控中,由于教師是對個別學生進行監(jiān)控,學生預(yù)期到自己的表現(xiàn)將會被點評,因此可能會有沉重的思想壓力,進而使口譯質(zhì)量受到較大的影響。而在集體監(jiān)控中(學生分組進行同伴監(jiān)控),學生的心理壓力相對較少,口譯受到的影響相對較少,監(jiān)控的反饋更加準確。
本研究主要針對口譯過程中的譯語質(zhì)量進行了定量研究。量化標準的打分和評判,有時會影響到學生的口譯過程。在語言表達的流暢度方面,過多的修正、澄清、重復(fù)等將阻礙交流的順暢性,從而使學生對口譯產(chǎn)生阻抗,影響口譯的實際效果。[5]定量法的優(yōu)勢是快捷方便,更為客觀,但是卻不能給評估者更大的機會和空間自由地表達自己的長處。因此在口譯質(zhì)量控制方面,應(yīng)當結(jié)合定性描述法。在具體的口譯質(zhì)量監(jiān)控方面,評估者應(yīng)當結(jié)合兩種方法,交替使用,以達到最好的教學效果。