校企共生：產教融合發(fā)展共同體的價值意蘊及實踐路徑

沈霞 謝昌煒

[摘要]校企合作是體現職教特色、提升發(fā)展質量的必由之路，但實踐中校企合作還存在諸多堵點、難點和痛點困境：校企之間需求差異難匹配、校企各自利益難實現、雙方合作效果難做實等。因此，校企合作鼎新之策應走向以實際項目、任務、課題為運行載體，以需求均衡、產權清晰、要素融合、效益分享機制為實踐路徑的同生共長、發(fā)展共促、利益攸關、資源聚合的發(fā)展共同體。

[關鍵詞]校企合作;產教融合;發(fā)展共同體;內涵;實踐路徑

[中圖分類號]G717[文獻標志碼]A??? [文章編號]2096-0603（2022）27-0077-03

2014年以來校企合作政策指向“支持利用市場合作和產業(yè)分工，提供專業(yè)化服務，構建校企利益共同體，形成穩(wěn)定、互惠的合作機制，促進校企緊密聯結”[1]的方向，尤其是2021年4月習近平總書記指示“要優(yōu)化職業(yè)教育類型特征，深化產教融合、校企合作”后，實現人才、教育、產業(yè)、經濟的統(tǒng)籌融合便成為新時期職業(yè)教育校企合作的旨歸?！靶Ｆ蠛献鳌碑斎什蛔尩爻蔀樘嵘殬I(yè)教育質量、實現校企“雙元育人”的必由之路。

深度校企合作需專業(yè)與產業(yè)、教學內容與生產標準、教學過程與生產環(huán)節(jié)同時精準對接，而過往職業(yè)教育定位不清晰長期存在，產業(yè)與教育脫節(jié)也就一直高懸，加之如何將企業(yè)謀求經濟效益最大化，政府和學校希圖社會效益最大化的不同利益訴求者整合成為彼此依賴、相互促進、合作多贏的有機整體，依然是校企合作發(fā)展需要解決的核心問題且無適應性法律制度和體制機制，校企合作常常陷入博弈雙輸窘境。因此，需切換視角對“產”“教”融合介入點與實施路徑開展探索。

一、職業(yè)教育校企合作的實踐困境

職業(yè)教育校企合作設計初衷是將學校、企業(yè)、行業(yè)、園區(qū)等多種資源整合起來，通過“教”與“產”精準對接、校與企多向合作、“供”與“需”相互暢通來促進“校企資源共享、人才培養(yǎng)和用工需求互動、教育發(fā)展和企業(yè)發(fā)展共贏”[2]。但實踐運行中，需求失衡、利益沖突、合作虛化正成為校企合作的堵點、難點和痛點。

（一）需求差異難匹配是校企合作之堵點

職業(yè)院校和行業(yè)企業(yè)在校企合作過程中必然存在需求差異，究其原因一方面是二者價值取向和利益訴求的根本性差異導致合作認同難以達成，另一方面則主要是二者資源條件不對等和能力不相匹配。職業(yè)教育過往社會認可度低、質量良莠不齊，加之推動校企合作的外部激勵和內生動力皆不足，導致校企之間攜手合作困難。

（二）利益體系不明晰是校企合作之難點

馬克思說：“利益把市民社會的成員彼此連接起來?！盵3]故正視利益訴求、達成利益共識、解決利益分歧是任何兩個獨立個體或不同群體合作的基礎。而校企雙方在合作實踐中對利益認知存在偏差，對利益權責界定模糊，利益分享缺乏保障，由此阻礙“產”與“教”難以實現融合。

（三）合作效果空心化是校企合作之痛點

校企合作實施以來，雖然各類職教聯盟、合作辦學點、現代學徒制試點、公共實訓中心、協同創(chuàng)新工作室等校企合作機構不斷涌現，但校企之間因身份差異對產權界定爭議較大，雙方投入的各種資源要素不能有效融合，導致校企合作效果空心化成為校企合作的痛點。

二、產教融合發(fā)展共同體的意蘊

以產教共生為旨歸的校企合作根本目的是促進教育鏈、人才鏈、產業(yè)鏈和創(chuàng)新鏈有機銜接，即通過校企合作提高院校教育質量，促進內涵式發(fā)展;推動企業(yè)轉型升級，實現創(chuàng)新發(fā)展;促進經濟培育新動能，助推高質量發(fā)展。因此，校企合作應構建更深程度、更高層次、更高質量的發(fā)展共同體來完成新時代使命。

（一）產教融合發(fā)展共同體的內涵

對產教融合的界定主要有兩種不同觀點。一種是將產教融合看作職業(yè)院校與行企根據自身發(fā)展需求而達成的廣泛深度合作[4]，另一種是把產教融合看作產業(yè)和教育兩個獨立個體融為一體，形成新的獨立合作體[5]。

比較兩種觀點，其核心差異在于對“融合”一詞的理解。前一種觀點將“融合”看作是兩個獨立個體的深度合作，但無論合作的深度如何，其本質依然是兩個獨立個體，這也是前些年校企合作的真實狀態(tài)。后一種觀點將“融合”理解為通過合作、融通而逐漸成為一個新的整體，這符合“融合”的詞源含義：幾種不同事物合為一體[6]。從國家關于產教融合的政策表述來看，其含義宜采納第二種觀點，即產教融合是職業(yè)院校與行業(yè)企業(yè)在“雙元育人”、協同創(chuàng)新中逐漸成為一個新整體的過程。

共同體這一概念最初來自社會學家滕尼斯，他認為，“共同體是基于如情感、習慣、記憶等自然意志形成的一種社會有機體”[7]。馬克思認為，共同體是基于物質條件而形成的利益連接體，因其共同利益這一核心紐帶和深層根源，維護并實現個體利益而成為穩(wěn)定、真實的共同體。

綜合上述觀點，產教融合發(fā)展共同體應是在相互需求前提下，通過產業(yè)與教育全面對接，學校與企業(yè)深度合作，多權能、多要素介入融合基礎上形成的一種以任務、目標為載體，以共同利益為紐帶的有機整體。從低層次校企項目合作到高層次產教融合發(fā)展共同體，厘清了旨在圍繞企業(yè)需求，通過教育鏈與產業(yè)鏈的精準對接，資源鏈與利益鏈的共生融合的校企合作深層邏輯，便于校企合作走深做實，形成休戚與共的命運共同體。

（二）產教融合發(fā)展共同體的特征

1.發(fā)展共促的新整體

馬克思曾指出，“只有當人認識到自身‘固有的力量’是社會力量，并把這種力量組織起來因而不再把社會力量以政治力量的形式同自身分離的時候——人的解放才能完成?！盵8]《關于深化校企合作的若干意見》也要求“鼓勵區(qū)域、行業(yè)骨干企業(yè)聯合職業(yè)學校、高等學校共同組建校企合作集團（聯盟），帶動中小企業(yè)參與，推進實體化運作?！碑a教融合發(fā)展共同體正是根據馬克思論述和《意見》精神，把個體力量組織為社會力量，把個體利益引向共同利益，將不同的優(yōu)勢聚合起來形成一種相互支持、相互融合、相互依賴、同生共長的新型關系，合作各方成為全新的組織，在職業(yè)教育中形成集聚優(yōu)勢和規(guī)模效益的實體化運作，實現各方效益最大化。

2.利益攸關的共生體

產教融合發(fā)展共同體內企業(yè)、學校用產權介入為支點，以股份、混合所有制的形式實現自己的利益訴求。同時，企業(yè)、學校、行業(yè)、區(qū)域社會各自發(fā)揮功能優(yōu)勢，彼此連接，共謀發(fā)展。這些主體以學校為中心整合，把彼此獨立的企業(yè)之間、企業(yè)與行業(yè)之間、企業(yè)與區(qū)域社會之間從利益不相關或弱相關者轉變?yōu)槔尕P者。他們以其比較優(yōu)勢，如資金供給、技能認證、技術創(chuàng)新、就業(yè)吸納等，或服務整個產業(yè)鏈，或服務整個人才鏈，抑或共同構成一個創(chuàng)新鏈，任何一方的缺位或損失都可能給其他主體帶來利益損害，由此形成一個相互促進、彼此依賴、協同發(fā)展的共生體。

3.資源聚合的增效體

產教融合發(fā)展共同體基于紓解政、校、企、社各困境并發(fā)揮各自資源優(yōu)勢，將不同產權性質和功能的多元合作主體的資金、管理、技能技術、知識、人力等要素聚合起來，通過項目、任務、科研等實體形式把不同性質的資源不斷融合，最終形成一個多要素融合的資源聚合體，從而為“雙元育人”“協同創(chuàng)新”提供不竭動力，實現更大的經濟、社會效益。

三、產教融合發(fā)展共同體的實踐路徑

產教融合發(fā)展共同體是一個一體多元、協同共生、利益相容的有機結構。要達成如此結構，校企之間就需要找到均衡需求作為合作前提，以清晰的產權介入為基礎，在合作中實現要素融合，最終實現效益分享，以此達成“功能互補、資源互化、風險共擔、利益共享”目標。如圖1所示。

（一）尋求均衡的相互需求

相互需求論是經濟學家穆勒用于分析國際貿易的重要理論，它本質上是指供求關系影響商品價值。穆勒認為，貿易條件及其變動是由相互需求對方產品的強度所決定。在國際商品交換比例上下限范圍內，依賴對方產品需求相對強烈的國家，自身產品交換對方產品的能力就要降低[9]。

在校企合作中雙方的相互需求決定了合作的契合度。如果校企之間能找到均衡需求點，合作就更易達成且高效。相反，任何一方需求強度大于對方，則在合作過程中的話語能力、交換能力就會處于弱勢地位。如職業(yè)院校的需求大于企業(yè)需求，就易出現要么學校被企業(yè)的優(yōu)勢綁架，要么企業(yè)不愿意與學校進行全方位的資源、技術、資金共享，使校企合作淪為表象;反之，如果企業(yè)需求大于學校需求，企業(yè)的交換能力較弱，學校將得不到自己想要的功能補足和資源集聚，也就難與企業(yè)實現實質意義的合作。

因此，職業(yè)院校需要創(chuàng)新思路，根據自我的辦學定位、人才培養(yǎng)目標和資源稟賦優(yōu)勢，與不同合作主體尋求不同的利益和功能需求點，并據此進行有益補充，使之形成均衡的供需體系。不同企業(yè)按照各自的需求投入相應的要素，并從中獲得相應收益，以此構建企業(yè)、行業(yè)、園區(qū)、研究機構群體相互聯系、緊密結合的產教融合發(fā)展共同體。

（二）建立明晰的產權介入

產權“是一種通過社會強制而實現的對某種經濟物品的多種用途進行選擇的權利”[10]。產權分析學派認為，沒有清晰的產權界定，就難以對公平、公正的市場交換進行利益劃分、就難以進行效益劃分和效益分享，就無法降低交易成本、形成合約基礎、促進資源高效利用。作為一種經濟活動中的行為權利，清晰的產權界定能夠幫助經濟活動主體在市場活動和利益沖突中不斷地被再界定，從而明確不同主體的行為邊界[11]。

在校企合作中，企業(yè)是獨立的經濟活動法人主體，其利益訴求與非營利性法人主體——學校必然不同。二者只有明確了各自的行為邊界，才能以清晰的產權表達在共同體中訂立合作協議，以自己的比較優(yōu)勢進行公平交換，保證各主體各展所能、各取所需。根據產權學派強調行為主體要以具體的經濟行為來界定產權，而不是在法律或宏觀的生產資料層面之觀點，校企合作需要政府出臺相應的法律制度對產權的形式、性質、介入方式、認定方式進行規(guī)定，確保所有參與方都能夠明確自己的行為邊界和權責義務，校企合作的產教融合才能走向深入。

（三）促進多向的要素融合

要素是構成事物存在與運動的最小單元，也是系統(tǒng)變化發(fā)展的動因[12]。《中共中央國務院關于構建更加完善的要素市場化配置體制機制的意見》中指出，土地、勞動力、資金、技術、數據等要素市場化配置改革，能夠進一步激發(fā)全社會的創(chuàng)造力和市場活力，推動經濟發(fā)展質量變革、效率變革、動力變革[13]?！蛾P于深化校企合作的若干意見》允許有條件的地區(qū)探索推進職業(yè)學校股份制、混合所有制改革，企業(yè)可以用資本、技術、管理等要素參與到職業(yè)院校人才培養(yǎng)、技術研發(fā)、產業(yè)培育、成果轉化之中，從而解決當前校企合作實體缺乏、資源分割、動力不足的問題。

企業(yè)以要素投入成為校企合作主體，通過輸入技術技能、合作教學、師資混編、資源共建等實踐運行途徑與職業(yè)學校達成各自要素稟賦的功能互補。同時通過建立有效的管理體制和運行機制，在合作過程中不斷促進要素融合，逐漸融為不可分割的主體，進一步激發(fā)不同要素稟賦的潛能發(fā)揮，實現1+1>2的價值與效益目標。例如，企業(yè)投入技術合作后，通過共同體持續(xù)的技術研發(fā)、迭代升級后，企業(yè)原技術被新技術取代，而新技術已經轉化為協同創(chuàng)新成果，校企雙方共享其中的知識產權，技術要素就得以被融合成發(fā)展共同體的教學與生產要素，以此不斷增強共同體的生命力。

（四）實現持續(xù)的效益分享

各取所需、效益共享是產教融合發(fā)展共同體的生命力本源。較之諱談效益問題，新一輪的國家校企合作發(fā)展戰(zhàn)略意識到了企業(yè)的本質在于獲益這一基本前提，《關于深化校企合作的若干意見》提出要利用市場合作和產業(yè)分工，構建校企利益共同體。從此校企合作可以通過市場化方式運作，實現職業(yè)院校和行業(yè)企業(yè)合法經濟和社會效益。所以，產教融合發(fā)展共同體首先要以具體的項目、真實的任務情景、科研課題等為載體，然后對這些載體進行市場化運作，以此創(chuàng)造更大的收益。

總之，作為促進職業(yè)教育更具吸引力和企業(yè)轉型升級以及經濟社會更高質量發(fā)展重要途徑的校企合作，歸旨產教共生之路，打破傳統(tǒng)思維和固化模式，通過平衡利益攸關者的需求點，構建起一個相互需求均衡、在法律界定的清晰產權框架內運用市場化方式達成各方價值訴求的共同體，不斷推進行業(yè)企業(yè)和職業(yè)院校之間全方位、有深度、實質性的合作，實現更健康、更持久、更具生命力的發(fā)展。

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