高職院校課堂革命的生態(tài)學闡釋與實施路徑

余宏濤 胡斌武

摘 要：運用教育生態(tài)學理論中的要素聯(lián)動和生態(tài)平衡思維分析了高職課堂構(gòu)成要素的相互關(guān)系和運行機理，這是高職院校開展課堂革命的重要學科基礎(chǔ)和理論依據(jù)。當前，高職課堂存在邊緣化、限制因子無序運行、生態(tài)體系運行不暢等問題。因此，提出推動高職課堂革命要聚焦高職課堂改革研究，以教學共同體優(yōu)化“有趣”的課堂;創(chuàng)造融合式學習環(huán)境，以實踐共同體優(yōu)化“有景”的課堂;健全高職課堂保障機制，以治理共同體優(yōu)化“有力”的課堂。

關(guān)鍵詞：高職院校;課堂革命;教育生態(tài)學

基金項目：2018年度國家社科基金教育學重點項目“職業(yè)教育精準扶貧實施以及民眾精準脫貧獲得感評價研究”（項目編號：AJA180008）;2022年度浙江省教育科學規(guī)劃一般規(guī)劃課題“‘雙高’視野下高職教學質(zhì)量監(jiān)控與評價體系建設(shè)研究”（項目編號：2022SCG323）

作者簡介：余宏濤，男，浙江警官職業(yè)學院教務(wù)處講師，碩士，主要研究方向為職業(yè)技術(shù)教育;胡斌武，男，浙江工業(yè)大學教育科學與技術(shù)學院教授，博士，山東師范大學博士研究生導師，主要研究方向為職業(yè)技術(shù)教育。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2022）06-0066-08

我國高等職業(yè)教育的核心競爭力在于提高教育質(zhì)量，而教育質(zhì)量主要生成于課堂。2020年教育部等九部門印發(fā)了《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》，明確提出“推動職業(yè)學?！n堂革命’，適應(yīng)生源多樣化特點，將課程教學改革推向縱深”。當前，職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的類型教育，積極推動高職院校開展課堂革命，是增強高等職業(yè)教育適應(yīng)性、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的有效手段。教育生態(tài)學是運用生態(tài)學的理論、方法研究教育規(guī)律，分析教育現(xiàn)象，解決教育問題的一門交叉學科，運用教育生態(tài)學的理論研究課程教學改革已成為職業(yè)教育領(lǐng)域中一種重要的研究方法。基于此，本文通過剖析高職課堂中蘊含的生態(tài)系統(tǒng)，探討教育生態(tài)學對高職課堂改革的啟示，分析高職課堂革命的必要性和實施路徑，為高職課堂革命研究提供一種整體、關(guān)聯(lián)的視野。

一、教育生態(tài)學視域下的高職課堂革命

課堂是由師生教學互動所構(gòu)成的教學場域，其自身蘊含著一個物質(zhì)循環(huán)、能量流動與信息流通的關(guān)系緊密型生態(tài)系統(tǒng)。運用教育生態(tài)學理論對高職課堂運行體系中的不同要素進行分析，使其成為支撐課堂革命的重要指導思想，能為高職課堂改革提供理論依據(jù)和實踐指導。

（一）教育生態(tài)學理論簡述

教育生態(tài)學的核心要義是用生態(tài)學的理論、方法研究教育規(guī)律，分析教育現(xiàn)象、解決教育問題[1]。1932年，美國教育學家Waller在《教學社會學》中提出了“課堂生態(tài)學”的概念。他認為課堂是一個生態(tài)系統(tǒng)，強調(diào)運用系統(tǒng)的觀點和方法研究課堂中不同要素的特征、作用和關(guān)系模型，推動課堂回歸和諧共生的狀態(tài)[2]。1976年，美國哥倫比亞大學的Lawrence Creming在《公共教育》中首次提出“教育生態(tài)學”這一學科名稱。他認為，構(gòu)成教育系統(tǒng)的要素“不僅內(nèi)部因子相互聯(lián)系、相互作用形成一定的結(jié)構(gòu)，而且教育系統(tǒng)內(nèi)外也進行著能量、物質(zhì)和信息的交換”[3]，主張以要素聯(lián)動和生態(tài)平衡思維分析和解決教育領(lǐng)域的問題，特別是運用整體、系統(tǒng)、關(guān)聯(lián)和動態(tài)的生態(tài)學原理，研究教育與其周圍生態(tài)環(huán)境之間相互作用的規(guī)律和機理。從20世紀80年代開始，學者開始將教育生態(tài)學研究的視角從宏觀視野向微觀視角轉(zhuǎn)移，探索如何利用教育生態(tài)學理論解決微觀層面的教育問題，其研究領(lǐng)域呈現(xiàn)內(nèi)容具體化、范圍細致化、角度微觀化等特點?；诖?，教育生態(tài)學研究觸角開始延伸到課堂改革，為揭示高職院校課堂改革的規(guī)律和生態(tài)運行機制提供了重要的理論支撐。

（二）教育生態(tài)學理論運用于高職課堂革命的耦合分析

教育生態(tài)學理論廣泛運用在不同領(lǐng)域，成為優(yōu)化系統(tǒng)生態(tài)因子、促進生態(tài)環(huán)境有序運行的理論依據(jù)。其中，教育生態(tài)學理論的限制因子定律、花盆效應(yīng)、生態(tài)位原理等對高職院校有效整合生態(tài)個體、構(gòu)建關(guān)系緊密型課堂生態(tài)系統(tǒng)具有重要的研究價值。

1.限制因子定律。限制因子定律認為“生物的存在和繁殖依賴于各種生態(tài)因子的綜合作用，其中限制生物生存和繁殖的關(guān)鍵性因子就是限制因子”[4]。其中，“當生態(tài)因素處于缺乏或低于臨界線，或超過最大忍受度的情況時，生態(tài)因素就會產(chǎn)生限制因子的作用，這種限制因子將制約有機體的新陳代謝”[5]。課堂生態(tài)系統(tǒng)也存在類似的生態(tài)因子，比如教室場景布置、教師教學方法創(chuàng)新、學生知識結(jié)構(gòu)、智慧教育手段使用、教學場域拓展、教育評價科學性等，其中任何一個因子沒有得到有效重視，都會變成制約課堂有序運行的限制因子，對課堂教學的健康運行產(chǎn)生限制作用。只有課堂各因子協(xié)調(diào)互促，才能使課堂生態(tài)呈現(xiàn)最佳的發(fā)展態(tài)勢。因此，高職院校要理順其生態(tài)因子關(guān)系，強化生態(tài)因子之間的協(xié)調(diào)與交流，消除隱藏的負面效應(yīng)，推動課堂生態(tài)系統(tǒng)的良性循環(huán)。

2.花盆效應(yīng)?；ㄅ枋且粋€半人工、半自然的局域生態(tài)環(huán)境，表現(xiàn)出兩個特征：一是空間具有很大的局限性;二是人為創(chuàng)造出非常適宜的生態(tài)環(huán)境。因此，在花盆生態(tài)環(huán)境中個體和群體的生態(tài)閾值會下降，生態(tài)幅變窄，一旦離開精心照料，花卉就經(jīng)不起外界環(huán)境的變化，容易導致枯萎和死亡。該原理對高職課堂革命具有一定的啟示價值。當前，高職課堂教學內(nèi)容與企業(yè)生產(chǎn)實際脫節(jié)，課堂空間拘泥于校園場域的現(xiàn)象屢見不鮮，這種封閉、半封閉的課堂生態(tài)系統(tǒng)極有可能影響學生的培養(yǎng)質(zhì)量?？梢姡呗氃盒Ｐ枰㈤_放型、共享型的課堂共生環(huán)境，其教學內(nèi)容要反映產(chǎn)業(yè)新業(yè)態(tài)、新技術(shù)、新模式;要鼓勵師生走出課堂、融入企業(yè)，再現(xiàn)企業(yè)真實工作場景和生產(chǎn)流程;要依據(jù)行業(yè)特征設(shè)計教學體系，不斷豐富教師的教學方法和手段，吸引更多的行業(yè)骨干、技術(shù)能手走進高職課堂。只有這樣，才能為拓展高職課堂的空間、打破花盆效應(yīng)提供更強勁的生態(tài)循環(huán)動力。

3.生態(tài)位原理。生態(tài)位原理認為在生物群落或生態(tài)系統(tǒng)中，每一個物種個體都擁有自己特定的角色和地位，并在其所處的位置發(fā)揮一定的作用;同時，每一個物種個體與系統(tǒng)內(nèi)部的其他主體有著千絲萬縷的聯(lián)系，任何一個生態(tài)個體發(fā)展都要找準自己在生態(tài)體系中的位置，越級、錯位將導致生態(tài)系統(tǒng)斷裂。同理，課堂生態(tài)鏈中也存在著大量關(guān)系緊密、相互交織的生態(tài)個體，當課堂生態(tài)系統(tǒng)中的個體或群體出現(xiàn)一些不合理活動時，這些活動會損害到課堂生態(tài)系統(tǒng)的局部或全部結(jié)構(gòu)、功能，導致整個教育生態(tài)系統(tǒng)的失衡[6]。比如，在職業(yè)教育宏觀生態(tài)環(huán)境當中，教師作為重要的生態(tài)個體，倘若其能把握限制因子定律并明晰生態(tài)位寬度，建立平等型的師生關(guān)系，充分尊重學生的知識結(jié)構(gòu)和知識需求，則能帶動課堂教學生態(tài)系統(tǒng)的整體效應(yīng)。再如，平等的教學生態(tài)位的創(chuàng)造。若能架構(gòu)教師“教”和學生“學”之間合理的教學關(guān)系，探索契合高職學生年齡結(jié)構(gòu)、個性特征的教學內(nèi)容、教學方法和教學評價，打造行動導向型教學體系和閉環(huán)狀評價體系，則能實現(xiàn)課堂生態(tài)位運行的“有趣”“有效”和“有力”。

二、教育生態(tài)學視域下高職院校課堂建設(shè)現(xiàn)狀分析

課堂是教育主管部門落實“培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人”的主渠道，是高職院校開展“三教”改革的主陣地，它的建設(shè)質(zhì)量關(guān)系到其人才培養(yǎng)目標能否順利實現(xiàn)。當前，高職課堂的教育生態(tài)主要存在以下三個方面的問題。

（一）高職課堂存在邊緣化現(xiàn)象

課堂是教學質(zhì)量生成的主陣地，教學改革和項目建設(shè)的成果如果沒有最終落實到高職課堂，并反饋學生的成長和成才，將直接影響高職課堂生態(tài)系統(tǒng)的良性循環(huán)。當前，高職課堂存在邊緣化現(xiàn)象，其受關(guān)注度持續(xù)下降。一方面，“遠離靶心”的項目評選沖擊了課堂中心地位。近年來，教育部門為了探究職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律，提升人才培養(yǎng)的質(zhì)量，以項目申報、獎項評比等手段為載體推動教學改革，在一定程度上推動了職業(yè)教育發(fā)展。然而，需要引起注意的問題是，一些項目評選鮮有直接將課堂納入考核指標體系，項目建設(shè)沒有得到應(yīng)有的回報和預期的成效[7]，項目申報與評比的成果沒有真正惠及學生。這導致課堂教學在一定程度上被邊緣化，其中心地位有下降趨勢。在這種情形下，高職課堂生態(tài)的穩(wěn)定性大打折扣。另一方面，還存在院校辦學理念的偏差。受“標志性成果與項目遴選掛鉤”指揮棒的影響，高職院校狠抓標志性教育教學成果，院校管理者、一線教師都傾注大量精力忙于制定項目申報建設(shè)方案、撰寫建設(shè)任務(wù)書，這種情況雖然能產(chǎn)出一些成果，但也容易將教師的關(guān)注點從課堂教學轉(zhuǎn)移到文本撰寫，在一定程度上弱化了教師對課堂教學的關(guān)注度和敏感度，降低了教師磨礪教學技能、創(chuàng)新教學方法的熱情。這種教師生態(tài)位的錯位不利于課堂生態(tài)的有序健康運行。

（二）高職課堂限制因子無序運行

打造有趣的課堂、提升課堂的吸引力是激發(fā)學生學習興趣的關(guān)鍵要素。當前，高職課堂生態(tài)體系中的師生關(guān)系、教學方法、教育評價等生態(tài)因子運行失位，課堂出現(xiàn)吸引力不夠、趣味性不強、參與度不高等現(xiàn)象。一是師生生態(tài)位失衡。在現(xiàn)有的高職課堂教學體系中，教師獨掌知識傳授的話語體系，教學內(nèi)容設(shè)計、教學方法選擇和教學場景布置完全取決于教師個人的選擇，學生易被動地成為知識的“消費者”。在這種不對稱的生態(tài)關(guān)系中，教學生態(tài)信息流運動呈現(xiàn)單向性，學生失去應(yīng)有的生態(tài)位置，在一定程度上削弱了學生積極參與課堂的積極性，影響了課堂生態(tài)系統(tǒng)的良性運行。二是教學模式和教學方法的失衡。職業(yè)教育是實踐導向型教育，在教學模式的選擇上不僅要思考好教師如何去教的問題，更要關(guān)注學生如何去學或者學到什么的問題。目前，高職院校教師大多仍沿用傳統(tǒng)普通高等教育的教學方法和教學模式，對高職學生應(yīng)具備的知識基礎(chǔ)和學習特征的關(guān)注不夠，“重理論知識灌輸、輕實踐能力培養(yǎng)，重知識點的串講、輕工作流程再現(xiàn)”現(xiàn)象較為普遍，加之現(xiàn)代多媒體技術(shù)的廣泛使用，“填鴨式”教學導致師生“共生共長”效應(yīng)不顯著，課堂對學生的吸引力持續(xù)下降。三是課堂教學“有用性”下降。“有用性”是促使學生參與課堂教學的重要指標。近年來，高職畢業(yè)生的專業(yè)就業(yè)相關(guān)度、崗位適應(yīng)度、職業(yè)勝任度和畢業(yè)離職率等狀況有待改進，用人單位對高職畢業(yè)生的滿意度有待提高，這些考評數(shù)據(jù)的低效從側(cè)面反映了高職課堂的培養(yǎng)質(zhì)量不高，降低了學生對課堂教學效果的期待。

（三）高職課堂生態(tài)體系運行不暢

實現(xiàn)高職課堂高質(zhì)量運轉(zhuǎn)的基礎(chǔ)是建立一個內(nèi)外融通、相互協(xié)同的生態(tài)環(huán)境運行機制。當前，我國高職課堂的生態(tài)環(huán)境運行機制尚不健全。一是“四個課堂”互促并舉機制有待進一步提煉。教學主課堂是達到育人效果的主陣地，高職院校傾注了大量精力用于課堂硬件環(huán)境建設(shè)和軟件文化營造，但是對校園全課堂、網(wǎng)絡(luò)微課堂以及社會實踐活課堂的開發(fā)利用程度不夠。如何將第一課堂以外的教學資源引入到教學主課堂，降低“花盆效應(yīng)”對課堂教學效果的制約是不可回避的現(xiàn)實問題。二是融合式課堂生態(tài)體系運行不暢。英國教育學家懷特海認為：“脫離情境脈絡(luò)的條件下獲得的知識、教學是呆滯和不具備實踐作用的?！盵7]高職課堂猶如一個空間有限的花盆，營養(yǎng)來自于教室和教材，其與企業(yè)真實生產(chǎn)流程存在的差異，容易產(chǎn)生“花盆效應(yīng)”。當前，高職課堂的教學內(nèi)容局限于書本和教材，校本學習對產(chǎn)業(yè)的生產(chǎn)場景還原度不夠，對融合工作流程的項目化教學的研究不透徹以及課堂教學內(nèi)容與行業(yè)標準存在差距等問題，都在一定程度上影響到課堂教學質(zhì)量。三是課堂教學評價體系失衡。目前，課堂教學效果的評價主體主要是學校，學生和用人單位的評價地位不明顯，且在評價模式上以終結(jié)性評價為主，對學生學習過程中的學習策略、情感態(tài)度以及思維能力等方面評價的關(guān)注也不夠。雖然部分高職院校建立了教育督導部門開展課堂督導，但依舊難以從根本上破解課堂教學評價體系構(gòu)建滯后的難題。

三、基于教育生態(tài)學理論的高職課堂革命實施路徑構(gòu)建

教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)外的因子相互制約、相互調(diào)節(jié)，任何一個生態(tài)因子的變化都會影響系統(tǒng)的良性運行。對于高職課堂來說，高職院校需要削弱課堂限定因子的制約性，打破花盆效應(yīng)，架構(gòu)融合式課堂教學生態(tài)體系，建立維護課堂生態(tài)有序運行的生態(tài)文化，讓高職課堂變得“有趣”“有景”和“有力”。

（一）聚焦高職課堂改革研究，以教學共同體優(yōu)化“有趣”的課堂

1.以教學理念革新為手段，營造良好的課堂生態(tài)環(huán)境。課堂革命的關(guān)鍵在于轉(zhuǎn)變教學理念，其核心要義就是革傳統(tǒng)教學理念的命、革教學模式的命、革單一評價的命[7]，鞏固課堂教學在人才培養(yǎng)生態(tài)體系中的基礎(chǔ)地位。因此，一方面，可以統(tǒng)籌設(shè)計政策拉力。教育主管部門作為教學系統(tǒng)頂層設(shè)計者與教育質(zhì)量生成的督導者，應(yīng)該從教育政策設(shè)計層面引導高職院校樹立以課堂教學為中心的發(fā)展理念。在職業(yè)教育項目申報、獎項評選的指標體系設(shè)計中，要把課堂教學質(zhì)量尤其是第一課堂改革直接納入項目遴選指標體系，使“職業(yè)教育教學成果獎評選向課堂教學改革成效傾斜”[8];要設(shè)計好政策的拉力和導力，把高職課堂作為人才質(zhì)量生成的主陣地，凸顯第一課堂在教育生態(tài)系統(tǒng)中的核心作用，為課堂生態(tài)培育創(chuàng)造良好的政策生態(tài)環(huán)境。另一方面，要開展課堂內(nèi)涵研究。課堂是教學活動開展的實際場所。高職院校教師尤其是高職院校管理者要重新審視高職課堂革命的內(nèi)涵與價值，以“五個融入”（企業(yè)融入校園、教師融入車間、學生融入生產(chǎn)、工程師融入課堂、企業(yè)文化融入專業(yè)）為切入點，補齊傳統(tǒng)課堂教學資源匱乏、脫離行業(yè)辦學的短板，降低“花盆效應(yīng)”對課堂內(nèi)涵建設(shè)的制約性。同時，高職院校要重視教學資源供給、實訓平臺建設(shè)、合作教學開展、市場需求預判，從而實現(xiàn)生態(tài)要素整合，在教學方法及內(nèi)容選擇、師生關(guān)系重塑、多元化評價體系構(gòu)建等方面持續(xù)發(fā)力，打造生動、活潑、有深度的教學生態(tài)環(huán)境。

2.以教學方法改革為載體，降低教學限制因子影響。多樣化、個性化的教學方法是實現(xiàn)教師和學生生態(tài)位平衡的紐帶和橋梁，因而高職院校要把教學方法的創(chuàng)新與實踐作為降低限制因子影響、打造良好課堂生態(tài)循環(huán)系統(tǒng)的支撐。首先，要突出類型教育特征，設(shè)計教學方法和課程內(nèi)容。職業(yè)教育承擔著培養(yǎng)融入產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟、扎根基層、能干實干的技術(shù)技能型人才的重任，實踐導向是其區(qū)別于其他教育類型的重要特征，這一特性決定了其如果照搬普通高等教育人才培養(yǎng)模式和教學方法就會明顯地與職業(yè)教育特點“水土不服”。因此，高職院校要立足職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標和定位，在教學方法的選擇上突出職業(yè)教育的行動導向和實踐導向，研發(fā)新型活頁式教材，多采用項目教學法、案例教學法、情境模擬法等，提高教學內(nèi)容與行業(yè)真實場景的融合度，進一步激發(fā)“學”的主體的參與度和積極性。其次，要突出教學手段的信息化水平。高職院校要完善信息化教學實施，加強新型智慧教學空間基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，通過開展交互式教學、討論式教學，培養(yǎng)學生的綜合設(shè)計和實踐能力，推動課堂教學的變革和創(chuàng)新;依托在線教學平臺和“云課堂”，利用慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等架構(gòu)教學流程，實施“線上+線下”混合式教學，實現(xiàn)教師和學生多空間、多維度的互動交流，滿足學生移動學習和遠程學習需求，營造高效易用的師生互動教學環(huán)節(jié)，形成“互聯(lián)網(wǎng)+”課堂教學新形態(tài)。

3.以師生關(guān)系重塑為紐帶，架構(gòu)平等民主的教學生態(tài)關(guān)系。教育生態(tài)學主張多要素的互聯(lián)互動，教學過程就是特定條件下的師生主體互動過程，是以教師的“教”和學生的“學”為主線的師生生態(tài)位作用的過程[9]。就教學目標而言，教師應(yīng)及時轉(zhuǎn)變觀念，明白教師的作用不僅僅是傳授知識和經(jīng)驗，還要幫助學生建構(gòu)屬于自己的技能和經(jīng)驗，從單純的“知識傳授”的任務(wù)驅(qū)動型向“知識傳授和實踐技能培養(yǎng)相統(tǒng)一”的立體化教學目標轉(zhuǎn)變，鼓勵學生主動參與課堂，真正踐行職業(yè)教育“做中學”的教學理念。就教學模式而言，其改革應(yīng)立足于學生職業(yè)生涯規(guī)劃長遠發(fā)展視角，挖掘?qū)W生在課堂教學中的作用，實現(xiàn)教學模式由傳統(tǒng)的“以教師為中心”向“以學生為中心”的根本轉(zhuǎn)變，同時教師不斷梳理課程目標和課堂目標的關(guān)系[10]，營造恰當輕松的學習環(huán)境，以項目引領(lǐng)、任務(wù)驅(qū)動為載體引導學生自主學習、探索學習和合作學習，克服高職課堂“教”和“學”兩張皮的現(xiàn)象。就教學內(nèi)容而言，需根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)目標優(yōu)化設(shè)計教學內(nèi)容，課堂教學內(nèi)容要反映行業(yè)企業(yè)的新技術(shù)、新業(yè)態(tài)和新趨勢，教師在課堂上要主動及時將行業(yè)研究成果、從業(yè)標準、職業(yè)素質(zhì)等元素深度融入到教學內(nèi)容中，拉近課堂教學與行業(yè)實際的距離，提升高職課堂人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（二）創(chuàng)造融合式學習環(huán)境，以實踐共同體優(yōu)化“有景”的課堂

1.架構(gòu)互促并舉的“四個課堂”。要從封閉的“第一課堂”走向課堂教學、職業(yè)實踐、校園文化、網(wǎng)絡(luò)媒體互促并舉的“四大課堂”，拓寬高職院校課堂的空間、環(huán)境和載體等要素。一方面，要“有景”融入第一課堂。高職院校需將企業(yè)真實的職場情境和生產(chǎn)業(yè)態(tài)引入到課堂教學，突破傳統(tǒng)課堂“理論課程多、實訓課程少”“模擬項目多、真實生產(chǎn)少”等方面的弊端，以職場化場景和生產(chǎn)性實訓推動教學改革，培養(yǎng)學生的實訓技能和職業(yè)精神，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，切實發(fā)揮課堂在人才培養(yǎng)中的核心地位。另一方面，要“實效”助力第一課堂。職業(yè)教育的課堂是生產(chǎn)性和實踐性的課堂，高職院校要敢于突破第一課堂在空間、環(huán)境方面的限制，按照“校園即工廠、教室即車間、教學即生產(chǎn)、教材即手冊、教師即師傅”的理念，以職業(yè)實踐、校園文化、網(wǎng)絡(luò)媒體等三大課堂為載體，突破傳統(tǒng)第一課堂學習空間、環(huán)境和載體的局限，切實提升課堂教學內(nèi)容與行業(yè)企業(yè)的耦合程度，創(chuàng)造具有職業(yè)教育特色的課堂體系。這對構(gòu)建具有職業(yè)屬性的課堂生態(tài)體系意義重大。

2.構(gòu)建虛實融合的學習空間。設(shè)計融合式學習環(huán)境是實現(xiàn)課堂生態(tài)系統(tǒng)有序運行的空間保障。因此，高職院校應(yīng)架構(gòu)真實的物理空間場所和設(shè)計數(shù)字化學習平臺，滿足智慧時代學生多樣化的學習需求。一方面，要建設(shè)產(chǎn)教融合型實訓基地。高職院校要踐行“把學校搬進工廠、把課堂設(shè)在廠區(qū)、把實訓融入生產(chǎn)”的思路，依托基地實戰(zhàn)環(huán)境，將課程內(nèi)容與職業(yè)標準對接，共同開發(fā)實訓教材、活頁式講義、實習指導手冊和各類實踐教學輔助產(chǎn)品等教學資源，將職業(yè)技能等級標準有關(guān)內(nèi)容及要求有機融入實習實訓[11]，強化學生的實踐能力培養(yǎng)。實景化的學習環(huán)境有助于重構(gòu)教學環(huán)境、豐富教學形態(tài)，同時也保留了企業(yè)完整的工作場景。另一方面，要構(gòu)建融合式校內(nèi)學習工作空間。學習空間的設(shè)計要基于滿足學生獲取專業(yè)知識和參與工作實踐需求的目標，構(gòu)建功能多樣、層次立體的學習空間，比如集中學習、小組討論、觀察指導或操作實踐等多功能區(qū)間[12]。此外，還可以依托智慧校園建設(shè)，一體化設(shè)計數(shù)字化學習平臺，通過“VR+AI”技術(shù)、“學習空間+場景創(chuàng)設(shè)”“崗位實訓+直播教學”等方式協(xié)作開展教學，推動教學微生態(tài)建設(shè)，為學生提供結(jié)構(gòu)化、模塊化和數(shù)字化的學習資源，全景展現(xiàn)企業(yè)真實生產(chǎn)流程和工作模式，從而實現(xiàn)個性化學習和因材施教，滿足學生自主學習的需求。

3.打造高水平“雙師型”師資隊伍。技術(shù)精湛、專業(yè)過硬的教師隊伍是豐富學習環(huán)境內(nèi)涵、破解課堂教學“花盆效應(yīng)”的有效手段，可以從三個方面著手打造。（1）做強專兼結(jié)合的教師團隊。高職院校需定期組織教師開展行業(yè)調(diào)研、服務(wù)、掛職活動，以頂崗促教學，掌握企業(yè)生產(chǎn)第一手真實案例資料，把職業(yè)標準、1+X證書制度、企業(yè)新技術(shù)等納入課堂教學;同時，要建立雙向交流、合作培養(yǎng)的師資共建共享機制，暢通行業(yè)專家和院校教師之間的合作交流，共建、共上一門課程，通過“請進來”的形式使企業(yè)工程技術(shù)人員、管理人員和能工巧匠進入課堂，給學生呈現(xiàn)相對真實的企業(yè)工作場景和工作流程。（2）校企合作共建教師發(fā)展中心。要以教師發(fā)展中心為載體，與行業(yè)（企業(yè)）合作共建基地、共享人才、共用資源，在課程開發(fā)、實踐教學、技術(shù)成果轉(zhuǎn)化等方面支持企業(yè)深度參與教師能力建設(shè)和資源配置，形成優(yōu)秀教師與產(chǎn)業(yè)導師相結(jié)合的“雙師”結(jié)構(gòu)師資團隊，反饋課堂教學和人才培養(yǎng)。（3）建設(shè)校內(nèi)教師培訓基地。要建設(shè)融科研、掛職、輪訓和“雙師”培養(yǎng)于一身，集實踐教學、師資培養(yǎng)、科研服務(wù)、技能鑒定于一體的標準化實踐教學基地，對接新專業(yè)目錄、新專業(yè)內(nèi)涵，以期適應(yīng)職業(yè)教育教學改革需求，特別是符合復合型技術(shù)技能人才培養(yǎng)標準，提升教師的課堂育人能力。

（三）健全高職課堂保障機制，以治理共同體優(yōu)化“有力”的課堂

1.開展高職課堂革命的體制機制研究。高職院校治理體系的本質(zhì)是在制度原則、公共利益和認同的基礎(chǔ)上建立合作，既要遵循整體性原則消除系統(tǒng)要素碎片化的風險，也要遵循適應(yīng)性原則促進不同利益主體的共生[9]。當前，高職課堂革命的體制機制研究主要包括三個方面。（1）開展課堂生態(tài)運行機制研究。高職院校要建立專業(yè)化、標準化的課堂教學生態(tài)研究團隊，開展常態(tài)化的課題立項和專項研究，重點攻關(guān)職業(yè)教育課堂革命的本質(zhì)、目標、標準和原理等關(guān)鍵性問題，為其“三教”改革、1+X證書制度、高水平實訓基地建設(shè)等做好頂層設(shè)計。（2）出臺保障課堂良性運行的制度文件。制度文件是課堂教學生態(tài)建設(shè)有序良性發(fā)展的保障，高職院校要建立制度文化，形成包括課堂管理、實踐教學管理、師資隊伍建設(shè)、教學改革管理、學業(yè)管理、質(zhì)量保障等的相關(guān)規(guī)定，積極推動學分互換制度、多樣化教學改革、試點小班化教學、績效工資改革等，為推進課堂革命提供制度和政策支持。（3）完善培育全員育人文化氛圍的各種機制。院校層面應(yīng)重視課堂改革成效，切實加強組織領(lǐng)導，細化教學部門的工作機制和職責，營造全員育人、全方位育人和全要素育人的課堂生態(tài)環(huán)境。

2.架構(gòu)科學有效的評價機制。只有建立科學有效的評估體系，才能讓高職院校教師和管理者重視課堂教學評價的價值與意義，這具體包括三個方面的內(nèi)容。（1）評價主體多元。要改變學校作為單一評估主體的現(xiàn)狀，建立涵蓋學校、教師、學生、用人單位、教育主管部門等多個層級評價的框架，共同督促高職院校改進課堂教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。（2）評價模式多元。要改變“一張試卷定終身”的評價模式，建立完整的過程監(jiān)控，做到量化評價和質(zhì)性評價相結(jié)合，過程性評價和結(jié)果性評價相結(jié)合，實現(xiàn)“評價—反思—改進”路線，提升評價的導向性和科學性;評價既關(guān)注“學”的評價——即學生的知識、技能、工匠精神養(yǎng)成評價，也關(guān)注“教”的評價——即教師課堂教學方法、模式、手段等方面的創(chuàng)新;要以評價幫助教師反思教學過程，同時兼顧用人單位“用”的評價，分析學校人才培養(yǎng)質(zhì)量與行業(yè)的耦合程度情況，形成職業(yè)教育人才培養(yǎng)的增值評價體系。（3）評價反饋多元。課程實施效果的評價要及時做到評價—反饋—修訂—評價，實現(xiàn)有序循環(huán);要加大課堂教學改革實效在教師教學評價、職稱評聘、崗位聘用、績效考核中的權(quán)重，營造重視教學創(chuàng)新的良好氛圍。上述評價反饋到人才培養(yǎng)方案，可以根據(jù)實施效果，及時調(diào)整人才培養(yǎng)方案;反饋到課堂教學體系，要能不斷完善教師課堂教學和教學設(shè)計等環(huán)節(jié);反饋到課堂實施方案，則能提升課堂教學實施效果。

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[責任編輯 ? ?曹 ? 穩(wěn)]

The Classroom Revolution of Higher Vocational Education Based on the Theory of Educational Ecology： Cause and Path

Yu Hongtao，Hu Binwu

Abstract： Educational ecology advocates exploring the interrelationship and operation mechanism of the constituent elements of higher vocational classrooms with factor linkage and ecological balance thinking， It is an important subject basis and theoretical basis for higher vocational colleges to carry out classroom revolution. At present， there are problems such as marginalization， disorderly operation of limiting factors， and poor operation of the ecosystem in higher vocational classrooms.Therefore， to promote the revolution of higher vocational classrooms， it is necessary to focus on the reform and research of higher vocational classrooms， optimize "interesting" classrooms with teaching communities， create integrated learning environments， optimize "scenic" classrooms with practice communities， improve the guarantee mechanism of higher vocational classrooms， and optimize "powerful" classrooms with governance communities.

Key words： higher vocational education;classroom revolution;educational ecology