立體建模：關注觀察與想象的語文要素重構

【摘要】小學語文統(tǒng)編教材的語文要素按照閱讀與習作兩條線，序列編排，前后勾連，體現(xiàn)了訓練的邏輯性。但語文核心素養(yǎng)的生長不應該是線性的，而應該是立體的、多維的、整體的。從教會學生閱讀到教會學生習作，還有非常重要的思維發(fā)展與提升過程，那就是教會學生觀察和想象。因此，語文要素的內(nèi)容應該由閱讀與習作的線性序列編排，逐步實現(xiàn)以閱讀、表達、觀察、想象為基點的立體建模。在立體建模理念下，教師應通過單元語文要素的精細化設計、單篇精品課例的風格化追求和教學內(nèi)容選擇的簡捷化路徑，來培育學生的語文核心素養(yǎng)。

【關鍵詞】小學語文；立體建模；語文要素；觀察和想象

【中圖分類號】G623.2【文獻標志碼】A【文章編號】1005-6009（2022）33-0048-04

【作者簡介】姚彩霞，南京市竹山小學（南京，211101）教師，高級教師，連云港市港城名師。

小學語文統(tǒng)編教材自三年級起，每個單元的導語頁均從閱讀要素和習作要素兩方面來呈現(xiàn)語文要素。這些語文要素按一定序列螺旋推進、縱橫聯(lián)系，為培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)編織了密密層層的訓練網(wǎng)絡。以語文核心素養(yǎng)來觀照語文要素，閱讀與習作要素更多的是對應“語言的建構與運用”。而語文核心素養(yǎng)的其余三方面內(nèi)容，都被籠統(tǒng)地涵蓋于閱讀與習作要素之中。維果茨基認為：思維與語言的關系是緊密聯(lián)系和不可分離的，但思維的發(fā)展與言語的發(fā)展并不對應，它們的兩條發(fā)展曲線是交叉的。這兩條曲線可能會變成直線，齊頭并進，甚至在某個時期會合并成一條線，但它們總是又要叉開的?！八季S的發(fā)展與提升”既然是語文核心素養(yǎng)之一，又與言語的發(fā)展并不對應，那就應該在語文要素的內(nèi)容中占有一定位置，通過課堂教學進行扎扎實實地訓練。

（一）觀察與想象成為語文要素的基礎

從必然性上講，觀察與想象是促進學生思維發(fā)展與提升的兩大重要基點。從可能性上講，觀察與想象要素在小學語文統(tǒng)編教材中的廣泛滲透，為其成為語文要素的構成部分奠定了堅實基礎。

1.觀察和想象是思維發(fā)展與提升的兩大基點

思維力是人腦對客觀事物間接的、概括的反映能力。而觀察力和想象力是構成思維力的重要組成部分。首先，觀察被稱作思維的知覺，人們要對各種不同的物品、事件、經(jīng)驗進行分類與歸納，必然要經(jīng)過有目的、有計劃，且比較持久的觀察。觀察力的高低，直接影響著人的思維能力的發(fā)展。其次，想象被視為一種特殊形式的思維，是人在頭腦里對已儲存的表象進行加工改造形成新形象的心理過程。無疑，這種將客觀現(xiàn)實的事物在頭腦中虛擬再現(xiàn)或重新組合的技能是思維進行概括的基礎。一直以來，語文教學反復強調(diào)閱讀與表達。其實，從教會學生閱讀到教會學生表達，中間還有非常重要的思維生長過程。觀察和想象是思維生長不能忽視的兩個基點。沒有觀察，就沒有細致入微的表達，同理，沒有想象，也沒有生動豐富的語言。

2.觀察要素在小學語文統(tǒng)編教材中的滲透

綜觀小學語文統(tǒng)編教材，雖然教材編者沒有明確提出觀察要素之說，但觀察要素是貫穿始終的。其中，低年級為學生觀察素養(yǎng)發(fā)展的基礎階段，重在通過積累字詞句式，為觀察做準備。中年級循序漸進地安排了有關觀察的語文要素，從細致觀察、多角度和多感官觀察、觀察事物的變化、連續(xù)觀察等多種觀察方法入手，來提升學生的觀察素養(yǎng)，豐富學生的習作素材。以三上的單元習作為例，無處不滲透著觀察要素（見表1）。經(jīng)過中年級對學生觀察素養(yǎng)的培養(yǎng)，高年級通過訓練學生的動靜、點面和詳略描寫能力，引導學生將觀察落于筆墨間，以起到間接強化學生觀察素養(yǎng)的效果。

3.想象要素在小學語文統(tǒng)編教材中的滲透

想象要素在統(tǒng)編教材的閱讀要素和課后習題中反復出現(xiàn)。以三上為例，第一單元中《大青樹下的小學》的課后題為“朗讀課文，一邊讀一邊想象課文描寫的畫面”；《花的學校》的課后題為“朗讀課文，想象花‘在綠草上跳舞、狂歡’的情景”。在全冊教材中，像這樣要求學生依據(jù)文本進行再造想象的課后題共有8處。此外，第三單元是童話單元，閱讀和習作要素分別是“感受童話豐富的想象”“試著自己編童話，寫童話”。第四單元的閱讀要素為“一邊讀一邊預測，順著故事情節(jié)去猜想。學習預測的一些基本方法”，表達要素為“嘗試續(xù)編故事”。其實，預測、猜想、續(xù)編，本身就是一種依據(jù)文本提示展開想象的訓練。

實際上，從文章的不同體裁來看，讀童話，是體悟作家豐富的想象；編童話，是讓學生在豐富的想象中馳騁；讀詩歌，是感受詩人豐富的想象；讀美文，是挖掘作者蘊藏在比喻、擬人、夸張等修辭語句里的豐富想象。從學生習作的學段目標來看，低年段要求學生根據(jù)詞語、根據(jù)圖片展開想象進行寫話；高年段要求學生依據(jù)生活經(jīng)驗和科學技術展開想象寫科幻作文……由此可見，想象要素貫穿小學語文統(tǒng)編教材的始終。小學語文不同學段的想象要素見下頁圖1所示。

總之，觀察和想象，既包含了表達之前的心理活動和特殊的思維形式，也構成了表達內(nèi)容的重要來源。在閱讀教學中，倘若教師將體現(xiàn)作者觀察和想象的內(nèi)容作為教學著力點，引導學生感受作者是如何細致觀察，又是如何展開豐富想象的，就能有效助力學生深入文學作品的精髓。但小學語文統(tǒng)編教材并沒有把觀察、想象作為重要的語文要素列出，書面考查也很少涉及觀察，偶爾會考察想象作文，但大部分教師認為想象不可教。于是，有關觀察和想象的相關訓練逐漸虛化，成為教材中的擺設。

（二）觀察與想象成為語文要素的建構

小學語文統(tǒng)編教材的語文要素按照閱讀與習作這兩條線，序列編排，前后勾連，體現(xiàn)了要素訓練的邏輯性。但語文素養(yǎng)的生長和數(shù)學邏輯的層層推進還是有所不同的，語文要素的生長過程不應該是線性的，而應該是立體的、多維的、整體的。語文要素的內(nèi)容闡述應該增加觀察和想象這兩大語文要素，關注學生思維的發(fā)展和提升，由閱讀與習作要素的線性序列編排，逐步實現(xiàn)以閱讀、表達、觀察、想象為基點的立體建模，從而有效促進學生語文核心素養(yǎng)的形成。（見圖2）

閱讀的過程即輸入的過程，即學習作家如何觀察生活，如何盡顯豐富想象和抒發(fā)真摯情感，如何藝術表達的過程。觀察的過程，需要豐富的閱讀積累作基礎和想象的融入，從而為表達儲備相應的觀察素材。想象的過程，同樣需要閱讀經(jīng)驗的積累作鋪墊、細致獨特的觀察作支撐、不間斷的表達作為輸出通道。表達的過程，就是將閱讀積累之上的觀察、想象分享給讀者或聽者的過程。表達始終位于模型的頂點，是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。閱讀、觀察、想象，服務于學生表達素養(yǎng)的提升。

語文要素內(nèi)容的重構必然帶來教學實踐的變革，如何讓學生的核心素養(yǎng)發(fā)展立足于以閱讀、觀察、想象、表達為基點的立體建模，是教師需要考慮的關鍵性問題。

（一）單元語文要素的精細化設計

要想將單元要素細化為具體的教學操作流程，教師就需要在立體建模的基礎上作精細化設計。以三上第六單元為例，本單元的閱讀要素為“借助關鍵語句理解一段話的意思”。具體到本單元的每一篇課文，教師需要將這一閱讀要素進一步細化，讓每一篇課文都有具體教學任務，每一課時的教學目標都有梯級提升，同時又兼顧觀察、想象要素，最終讓教學服務于表達要素，實現(xiàn)單元總目標的達成。（見下頁圖3）

（二）單篇精品課例的風格化追求

在單元要素整體規(guī)劃的基礎上，教師還要精心設計每一課時的教學活動，尤其是要選擇有代表性的精品課例，引領學生充分體悟名家名篇的寫作風格。以四下《蘆花鞋》的教學為例，第一課時，圍繞閱讀要素，引導學生嘗試用小標題的方式把握長文章的主要內(nèi)容。第二課時的重點放在領悟作家的純美語言風格方面。教學第二課時，首先，筆者讓學生通過默讀找一找文章中“美的語言”“美的事物”。接著，引導學生通過朗讀這些語句發(fā)現(xiàn)并辨別作者的觀察和想象。教學至此，筆者并沒有止步，而是出示自身的想象，讓學生通過比較教師的想象和作家曹文軒的想象，體會作者觀察的細致、想象的貼切和表達的生動，并在此基礎上嘗試表達自己的想象。這樣的教學，貼近學生真實的生活、真實的情感和真實的思考，從言語信息的掌握到智慧技能的訓練，環(huán)環(huán)相扣，層層遞進，最終使學生體悟到，作家純美語言的風格源于對生活的細致觀察和豐富的想象。

（三）教學內(nèi)容選擇的簡捷化路徑

觀察、想象的要素如何在每課時的教學之中落實？有一個最簡捷的路徑，那就是將閱讀教學的品讀重點放在作者運用修辭手法的語句中。通常情況下，充滿生機與靈動的文字是作家在觀察生活的基礎上，植入豐富想象和情感的結果。運用修辭手法之處往往是作家細致觀察和豐富想象的結晶。以六上《好的故事》一文為例，魯迅先生的作品對學生來說有些生澀難懂，但倘若教師抓住閱讀、觀察、想象、表達四個基點，帶領學生品讀文中的修辭語句，便會讓文本的解讀過程變得趣味盎然。例如，筆者在解讀“帶織入狗中，狗織入白云中，白云織入村女中……”這個語句時，先引導學生發(fā)現(xiàn)這個句子的特別之處：這是一種修辭方法，是指上句的結尾與下句的開頭使用相同的字或詞。接著，筆者讓學生觀察插圖，聯(lián)系作者夢中的景物，加以想象并補充：“（）織入（）中，（）織入（）中，（）織入（）中……”在此基礎上，為了加深學生對這一修辭手法的認知，又將最經(jīng)典的故事引入課堂：“從前有座山，山里有座廟，廟里有個老和尚……”學生興趣盎然地隨口說出故事情節(jié)。筆者乘興而歌，唱起了最經(jīng)典的老歌：“遙遠的夜空有一個彎彎的月亮，彎彎的月亮下面是那彎彎的小橋，小橋的旁邊有一條彎彎的小船，彎彎的小船悠悠，是我童年的阿嬌……”在濃濃的教學情趣中，學生最終悟得頂真這種修辭手法的妙處：引發(fā)人更多的想象，營造更靜謐更美妙的意境。

小學語文統(tǒng)編教材應改變語文要素線性的序列安排，進行立體重構，讓語文要素的內(nèi)容立足于語文核心素養(yǎng)的各個方面，立體地呈現(xiàn)，從而引導教師也從線性的課堂教學轉變?yōu)榱Ⅲw的語文實踐活動。

[1]列夫·維果茨基.思維與語言[M].李維，譯.北京：北京大學出版社，2010.

[2]劉冰.習得觀察方法導向清楚表達——四年級上冊第三單元教材解讀與教學建議[J].小學語文，2020（9）：69-72.

[3]冉茂娟.重視學生觀察能力的培養(yǎng)——讓習作教學回到原點[J].課程教學研究，2020（8）：37-40.