指向思維發(fā)展的語(yǔ)文閱讀教學(xué)

吳文杰

摘要：語(yǔ)文閱讀教學(xué)倡導(dǎo)學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中學(xué)習(xí)、探究，獲得個(gè)性化的理解、體驗(yàn)和感悟。教師要積極創(chuàng)設(shè)富有思維含量的活動(dòng)，以問(wèn)題引領(lǐng)、信息提取、比較聯(lián)想、多元評(píng)價(jià)的方式，適時(shí)為學(xué)生搭建思維發(fā)展的支架，讓學(xué)生獲得“帶得走”的語(yǔ)文能力。

關(guān)鍵詞：思維發(fā)展;問(wèn)題引領(lǐng);信息提取;比較聯(lián)想;多元評(píng)價(jià)

語(yǔ)文閱讀教學(xué)倡導(dǎo)學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中學(xué)習(xí)、探究，獲得個(gè)性化的理解、體驗(yàn)和感悟，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》將發(fā)展和提升學(xué)生的思維能力作為沉淀學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容之一。教學(xué)中，教師要積極創(chuàng)設(shè)富有思維含量的活動(dòng)，以不同的方式，讓學(xué)生獲得“帶得走”的語(yǔ)文能力。

一、以問(wèn)題引領(lǐng)的方式

俗話說(shuō)“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”，意思是，只要我們抓住了裘皮大衣的領(lǐng)子，輕輕頓一頓，所有的毛就會(huì)順了。將這種方法用到閱讀教學(xué)中，就是用問(wèn)題引領(lǐng)，使學(xué)生能夠抓住重點(diǎn)，辨識(shí)文脈，從文章的內(nèi)在聯(lián)系上把握和理解課文內(nèi)容，發(fā)展思維能力。

（一）關(guān)鍵問(wèn)題引領(lǐng)

“提領(lǐng)而頓”中的“領(lǐng)”，在閱讀教學(xué)中可以指關(guān)鍵問(wèn)題。這個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題根據(jù)教學(xué)重點(diǎn)而設(shè)，是知識(shí)融會(huì)貫通的“樞紐”。一般情況下，教師可圍繞單元語(yǔ)文要素及文本所承載的教學(xué)目標(biāo)確定關(guān)鍵問(wèn)題。例如，三年級(jí)下冊(cè)《海底世界》一課所在單元的語(yǔ)文要素是“了解課文是從哪幾個(gè)方面把事物寫(xiě)清楚的”，課文內(nèi)容主要從“景色奇異”“物產(chǎn)豐富”兩個(gè)方面總結(jié)海底世界的情形。據(jù)此，教師就可以設(shè)計(jì)關(guān)鍵問(wèn)題：“從哪里可以看出海底的景色奇異和物產(chǎn)豐富？”借助這個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題開(kāi)展閱讀活動(dòng)，學(xué)生會(huì)有針對(duì)性地找出課文描寫(xiě)海底世界景色奇異和物產(chǎn)豐富的內(nèi)容。仔細(xì)品讀與海底聲音、海底動(dòng)物、海底植物、海底物產(chǎn)等相關(guān)的描述，學(xué)生會(huì)逐步走出單向思維的圈子，發(fā)現(xiàn)課文所介紹的海底世界中的有些景物，又屬于豐富的物產(chǎn)。比如，許多海底動(dòng)物和植物，既有觀賞價(jià)值又有經(jīng)濟(jì)價(jià)值。抓住關(guān)鍵問(wèn)題牽引學(xué)生思維，學(xué)生的學(xué)習(xí)就有方向。

（二）問(wèn)題鏈引領(lǐng)

閱讀教學(xué)中，教師還可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和文本特點(diǎn)，設(shè)計(jì)多個(gè)環(huán)環(huán)相扣的有效問(wèn)題，形成問(wèn)題鏈，牽引學(xué)生的思維步步深入。以四年級(jí)下冊(cè)《“諾曼底號(hào)”遇難記》的教學(xué)為例，學(xué)生對(duì)于雨果將“船長(zhǎng)哈爾威最后選擇隨同輪船一起沉入深淵”這一行為被稱為“壯舉”深感疑惑。在他們的認(rèn)知里，哈爾威船長(zhǎng)并不是“諾曼底號(hào)”郵船沉沒(méi)的肇事者，而且有機(jī)會(huì)逃生，他隨船而沉，不珍惜自己的生命，對(duì)國(guó)家來(lái)說(shuō)是很大的損失——畢竟，培養(yǎng)一名優(yōu)秀的船長(zhǎng)代價(jià)很大。對(duì)此，教師沒(méi)有直接作出評(píng)判，而是先肯定了學(xué)生敢于質(zhì)疑的做法，之后圍繞“船長(zhǎng)該不該與輪船一起沉入大海”設(shè)置了問(wèn)題鏈：“船長(zhǎng)該不該與船同沉？”“假如你是船長(zhǎng)，你會(huì)怎么做？”“學(xué)習(xí)19世紀(jì)歐洲船長(zhǎng)章程中的相關(guān)條例，想一想作者為何設(shè)計(jì)這樣的結(jié)局？”在問(wèn)題鏈的引領(lǐng)下，學(xué)生分為兩派，沉浸式思考，充分表達(dá)。不贊同船長(zhǎng)與船同沉的，植入新時(shí)代的生命觀，賦予故事圓滿的結(jié)局。贊同船長(zhǎng)與船同沉的，賦予故事更多的擔(dān)當(dāng)與道義。最后，當(dāng)學(xué)生讀了19世紀(jì)歐洲船長(zhǎng)章程中的相關(guān)條例后，頓悟雨果安排這一結(jié)局的時(shí)代意義。

二、以信息提取的方式

從概括關(guān)鍵詞、列舉圖表等層面入手，指引學(xué)生提取文本重要信息，并積極運(yùn)用信息分析解決問(wèn)題，是語(yǔ)文教學(xué)重要的目標(biāo)，也是發(fā)展學(xué)生思維能力的重要路徑。

（一）概括關(guān)鍵詞

“概括關(guān)鍵詞”，即根據(jù)課文信息，直接從文中提取或者提煉出能概括全文內(nèi)容或揭示全文主題的詞語(yǔ)或者短語(yǔ)，助力學(xué)生更好地理解、掌握文章的中心，并在語(yǔ)言積累和運(yùn)用的過(guò)程中發(fā)展思維能力。如教學(xué)《狼牙山五壯士》一課，教師把課文分成五部分，并啟發(fā)學(xué)生在段意相連的基礎(chǔ)上提煉出“接受任務(wù)”“英勇戰(zhàn)斗”“引上絕路”“頂峰殲敵”“壯烈跳崖”五個(gè)關(guān)鍵詞，進(jìn)而將其組成一個(gè)句子——五壯士接受掩護(hù)主力和群眾的任務(wù)，一路上英勇戰(zhàn)斗，把敵人引上絕路，并在頂峰痛殲敵人，最后壯烈跳崖。通過(guò)提煉關(guān)鍵詞，學(xué)生實(shí)現(xiàn)了深度閱讀，思維潛能得以激發(fā)。

（二）繪制圖表

圖表是形象化的語(yǔ)言，直觀簡(jiǎn)明，信息量大。以圖表的形式提取課文的重要信息，能發(fā)展學(xué)生捕捉和分析解釋信息的思維能力。例如，教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)《記金華的雙龍洞》，教師就可充分抓住游記的文體特點(diǎn)，讓學(xué)生研讀文本，繪出相應(yīng)的游覽路線圖。學(xué)生借助導(dǎo)覽圖理清文章的寫(xiě)作順序，然后通過(guò)導(dǎo)覽圖介紹景點(diǎn)，語(yǔ)言表達(dá)能力和思維能力定能得到同步提升。

三、以比較聯(lián)想的方式

以比較聯(lián)想的方式閱讀，就是借助兩個(gè)或者更多閱讀對(duì)象的比較，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)當(dāng)前語(yǔ)言表達(dá)的獨(dú)特性和新鮮感，從而產(chǎn)生更加深刻的印象。以比較聯(lián)想的方式開(kāi)展閱讀教學(xué)，對(duì)發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維與拓展思維具有重要意義。

（一）同一篇文本表達(dá)的比較聯(lián)想

小學(xué)生以形象思維和感性思維為主，在涵泳富有情感溫度的語(yǔ)言文字時(shí)，可以引入比較聯(lián)想的方式，啟發(fā)學(xué)生比較文本中有變換的表達(dá)，讓他們的思維再往前邁一步，以獲得更深層次的感悟。如教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)《母雞》一課，學(xué)生在初讀感知環(huán)節(jié)基本都能捕捉到老舍討厭母雞的原因，如喜歡嘎嘎叫個(gè)不停，有時(shí)又叫得那么如怨如訴;欺侮忠厚的鴨子，偷襲其他母雞;生蛋后更加吵得人受不了……但這些都是感性的認(rèn)知。讓學(xué)生將與“我一向討厭母雞”相關(guān)的表達(dá)與“現(xiàn)在我改變了心思”相關(guān)的表達(dá)作比較，學(xué)生的思維就會(huì)逐漸從關(guān)注現(xiàn)象走向發(fā)現(xiàn)本質(zhì)，總結(jié)出老舍先生討厭的不是母雞本身，而是它身上“無(wú)端哀怨、欺軟怕硬、大聲炫耀”的缺點(diǎn)。由此，學(xué)生又會(huì)聯(lián)想到生活中的相關(guān)現(xiàn)象，明白些許做人的道理。

（二）不同文本寫(xiě)法的比較聯(lián)想

不同文本描述同主題的事物時(shí)，往往會(huì)采用不同的寫(xiě)法。如《母雞》和《貓》，作者都是老舍先生，在寫(xiě)法上卻存在諸多不同之處。教師可以引導(dǎo)學(xué)生將兩篇課文加以對(duì)照比較，從而發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言表達(dá)上的共性和個(gè)性：《貓》一課前后的情感統(tǒng)一，喜愛(ài)之情貫穿始終;《母雞》一課一波三折，從不喜歡到喜歡，呈現(xiàn)出辯證性的特點(diǎn)……在此基礎(chǔ)上，學(xué)生試著遷移運(yùn)用這些寫(xiě)法，拓展思維，抓取描寫(xiě)同一事物的不同方法，在語(yǔ)用能力得到提升的同時(shí)夯實(shí)思維能力。

四、以多元評(píng)價(jià)的方式

閱讀教學(xué)可以嘗試以互動(dòng)式評(píng)價(jià)、反思性評(píng)價(jià)激勵(lì)學(xué)生深入思考。

（一）互動(dòng)式評(píng)價(jià)

在課堂上，師生之間的平等多元對(duì)話，不能少了學(xué)生與學(xué)生之間的交流互動(dòng)。這既是對(duì)發(fā)言者的尊重，也是鼓勵(lì)學(xué)生養(yǎng)成認(rèn)真傾聽(tīng)的習(xí)慣，助力發(fā)展理性判斷的能力。五年級(jí)上冊(cè)《將相和》一課的教學(xué)中，圍繞“如何看待廉頗這個(gè)人物”，學(xué)生紛紛發(fā)表見(jiàn)解。教師以問(wèn)題“你是從哪里發(fā)現(xiàn)的”，啟發(fā)學(xué)生說(shuō)出理由。之后，教師又把點(diǎn)評(píng)的權(quán)利交給學(xué)生，讓學(xué)生自由評(píng)價(jià)。學(xué)生在“我是這樣認(rèn)為的……”“我有補(bǔ)充，我覺(jué)得……”“我不同意你的看法……”等熱烈互動(dòng)中或認(rèn)同或補(bǔ)充或反對(duì)，解讀人物，豐富認(rèn)知。教師不時(shí)給予鼓勵(lì)，以“書(shū)就應(yīng)該這樣讀”“你有一雙善于發(fā)現(xiàn)的眼睛”“還有不同意見(jiàn)嗎”“講得多好啊……”激勵(lì)學(xué)生踴躍發(fā)表意見(jiàn)。同時(shí)，根據(jù)學(xué)生的評(píng)價(jià)適時(shí)發(fā)問(wèn)，如以“廉頗僅僅是知錯(cuò)就改嗎？”“一個(gè)堂堂的將軍能負(fù)荊請(qǐng)罪，你覺(jué)得他是一個(gè)怎樣的人？”等問(wèn)題推動(dòng)學(xué)生多角度、有創(chuàng)意地評(píng)價(jià)人物，讓思維走向深刻。

（二）反思性評(píng)價(jià)

教學(xué)中，教師在充分發(fā)揮外界評(píng)價(jià)力量的同時(shí)，切不可忘了學(xué)生自身內(nèi)部反思的力量，而要有意識(shí)地指引他們?cè)诓粩嘧晕曳穸ê椭亟ㄖ型瓿伤季S建構(gòu)。如教學(xué)《寶葫蘆的秘密》一課時(shí)，教師讓學(xué)生思考：“王葆為什么希望自己能有一個(gè)寶葫蘆？”學(xué)生不假思索地聯(lián)系課文中的語(yǔ)句得出“幫他得到長(zhǎng)得不能再棒的向日葵”“幫他戰(zhàn)勝同學(xué)”“幫他做神奇的科學(xué)實(shí)驗(yàn)”等答案。教師讓學(xué)生聯(lián)系全文再次思考：“王葆僅僅是要寶葫蘆實(shí)現(xiàn)這樣的愿望嗎？”學(xué)生在進(jìn)一步閱讀、思考中，發(fā)現(xiàn)文中張三、李四所需要的，也是王葆想要的，他想要一個(gè)無(wú)所不能的寶葫蘆幫他解決生活中的一切問(wèn)題。如此，學(xué)生從一般列舉走向高度概括，思維獲得發(fā)展。

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