基于小規(guī)模限制性在線課程的線上線下混合教學(xué)模式在《血液病學(xué)》教學(xué)的探索與啟示

沈揚 尹婉宜 田冰儒 云艷紅

[摘要]目的探討基于小規(guī)模限制性在線課程（SPOC）的線上線下混合教學(xué)模式在《血液病學(xué)》教學(xué)的實施效果及相關(guān)問題分析。方法選擇河北醫(yī)科大學(xué)第一臨床學(xué)院2020—2021年臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科四年級學(xué)生為教學(xué)對象，2017級為研究組（n=131），2016級為對照組（n=75），分別開展線上線下混合式教學(xué)和單純線上教學(xué)。比較不同教學(xué)模式課程實施和學(xué)習(xí)行為的差異、課程考核成績的差異。分析線上線下混合式教學(xué)實施策略與教學(xué)收益，影響課程考核成績的相關(guān)因素。結(jié)果研究組單元測驗、專題討論、課程考試的參與率與課程完成率明顯高于對照組（P<0.05）;兩組教學(xué)視頻觀看率比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05），但研究組視頻觀看個數(shù)和時長明顯優(yōu)于對照組（P<0.05）。研究組各亞專業(yè)單元測驗參與率均高于對照組（P<0.05），成長特征明顯。研究組SPOC成績和課程考試成績高于對照組（P<0.05）;兩組課程考試成績的總體合格率比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05），但研究組SPOC成績的總體合格率明顯優(yōu)于對照組（P<0.05）。SPOC成績與視頻觀看個數(shù)、單元測驗、專題討論呈正相關(guān)。結(jié)論基于SPOC的線上線下混合教學(xué)模式優(yōu)于單純線上教學(xué)，交互融合的多元化教學(xué)有效實施和策略運用是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。

[關(guān)鍵詞]小規(guī)模在線課程;線上線下;混合教學(xué)模式;血液病學(xué);教學(xué)改革

[中圖分類號]G642

[文獻標識碼]A

[文章編號]2095-0616（2022）11-0091-05

近十年來受益于互聯(lián)網(wǎng)和人工智能技術(shù)的迅猛發(fā)展，大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程（massive open online courses，MOOC）大行其道，多方力量的不斷匯入，推動了包括醫(yī)學(xué)教育在內(nèi)的在線開放課程的高速發(fā)展。近幾年醫(yī)療衛(wèi)生人才需求和培養(yǎng)模式面臨挑戰(zhàn)與變革，小規(guī)模在線課程（small private online course，SPOC）融合了MOOC與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的優(yōu)點，推動了臨床醫(yī)學(xué)在線課程的普及與提高。本研究以《血液病學(xué)》SPOC為基礎(chǔ)，開展線上線下混合教學(xué)的探索與實踐。

1資料與方法

1.1研究對象

選擇河北醫(yī)科大學(xué)第一臨床學(xué)院2020—2021年臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科四年級學(xué)生為教學(xué)對象，2017級為研究組（n=131），采用線上線下混合式教學(xué)（2021年），2016級為對照組（n=75），采用單純線上教學(xué)（2020年）。兩組學(xué)生參加課程學(xué)習(xí)前均已完成橋梁課學(xué)習(xí)，并且未參加相同或相似線上線下課程。1.2課程設(shè)計與實施1.2.1線上教學(xué)設(shè)計與實施根據(jù)教學(xué)大綱要求，將《血液病學(xué)》理論教學(xué)（14學(xué)時）劃分為血液病基礎(chǔ)、貧血性疾病、血液腫瘤、出凝血疾病四部分

（亞專業(yè)單元）。教師將教學(xué)內(nèi)容重新調(diào)整，錄制為33課時的微課化短視頻，編制與之相對應(yīng)的富文本資源、隨堂測驗、專題討論，并按照4～6課時/周的進度發(fā)布到中國大學(xué)MOOC平臺。學(xué)生按照原教學(xué)組織建立線上虛擬課堂，自主參加課程學(xué)習(xí);教師根據(jù)后臺監(jiān)控及學(xué)生反饋情況調(diào)控課程節(jié)奏。1.2.2線上線下混合式教學(xué)設(shè)計與實施線上線下混合式教學(xué)的線上教學(xué)沿用單純線上教學(xué)。線下教學(xué)與線上教學(xué)同步進行，每班26～28名學(xué)生，采用典型體征和圖像資料的辨識、臨床信息提煉與分析、邏輯思維訓(xùn)練、病例討論和經(jīng)驗分享、專業(yè)組教學(xué)查房等形式開展教學(xué)活動，共12學(xué)時。1.3課程考核與教學(xué)評估1.3.1課程考核課程考核由單元測驗、課程考試、SPOC成績評定三部分構(gòu)成。單元測驗在貧血性疾病、血液腫瘤、出凝血疾?。▉唽I(yè)）教學(xué)結(jié)束后1周進行，內(nèi)容側(cè)重知識點的鞏固強化，提高辨識能力，題型為選擇題，隨機抽取題庫中2/3試題生成試卷，允許答兩次（取高分）;備選項由正確選項和易混淆選項遍歷組合而成，系統(tǒng)隨機抽取四項，交卷即可查詢正確答案。單元測驗成績采用原始分，滿分為52、54、28分。課程考試側(cè)重典型臨床案例的綜合運用，限答題一次，限時完成，截止時間后公布成績及答案。SPOC成績由單元測驗（占40%）、課程考試（占40%）、專題討論（占20%）三部分組成。專題討論有效跟帖5次及以上者獲滿分，其余類推。課程考試成績和SPOC成績采用百分制，≥85分為優(yōu)秀，≥60分且<85分為合格，<60分為不合格。1.3.2教學(xué)評估課程實施和學(xué)習(xí)行為的評價包括教學(xué)活動參與情況的評價、單元測驗參與情況的評價、分析實施策略與現(xiàn)實收益的關(guān)系。教學(xué)成績的評估包括SPOC成績和課程考試成績的評估，比較兩組學(xué)生教學(xué)成績的差異，教學(xué)成績與教學(xué)活動/學(xué)習(xí)行為的關(guān)系。

1.4統(tǒng)計學(xué)分析

應(yīng)用SPSS21.0統(tǒng)計學(xué)軟件進行統(tǒng)計分析。符合正態(tài)分布計量資料以均數(shù)±標準差（x±s）表示，組間比較采用t檢驗;偏態(tài)分布采用[M（P25，P75）]表示，組間比較采用Mann-WhitneyU檢驗。變量間的相關(guān)性采用多元線性回歸分析。計數(shù)資料以[n（%）]表示，采用χ2檢驗，P<0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2結(jié)果

2.1兩組課程的實施及學(xué)生的參與情況比較

研究組視頻觀看、單元測驗、專題討論、課程考試的參與率分別為83.2%、100.0%、56.5%、99.2%。對照組上述教學(xué)活動的參與率分別為72.0%、78.7%、5.3%、30.7%。兩組視頻觀看率比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05），研究組其余教學(xué)活動的參與率、課程完成率均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05），見表1。

研究組教學(xué)視頻觀看的平均個數(shù)多于對照組，視頻觀看的平均累計時間長于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）;貧血性疾病、血液腫瘤、出凝血疾病單元測驗參與率分別為99.2%、96.2%、84.7%，高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）。見表2。

2.2線上線下混合式教學(xué)形成性評價

貧血性疾病、血液腫瘤、出凝血疾病單元測驗完成兩次答題的學(xué)生分別占該部分參與人數(shù)的55.38%（72/130）、49.21%（62/126）、32.4%（36/111）。第2次答題成績較第1次答題明顯提高，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）。見表3。貧血性疾病成績提高的幅度大于血液腫瘤和出凝血疾病。

2.3兩組教學(xué)成績比較

研究組SPOC平均成績?yōu)椋?4.6±18.2）分，課程考試平均成績?yōu)椋?3.8±29.8）分，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（t=0.278，P>0.05）;SPOC成績與課程考試成績的總體合格率（優(yōu)秀+合格）分別為82.3%、76.9%，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（χ2=1.161，P>0.05）。研究組SPOC成績和課程考試成績均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）;兩組課程考試成績的總體合格率比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05），研究組SPOC成績的總體合格率、優(yōu)秀率以及課程考試成績的優(yōu)秀率均優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）。見表4。

2.4線上線下混合式教學(xué)成績的影響因素分析

多元逐步線性回歸分析顯示課程考試成績與視頻觀看個數(shù)、單元測驗呈正相關(guān)，視頻觀看時長和專題討論兩個變量被剔除;SPOC成績與視頻觀看個數(shù)、專題討論、單元測驗呈正相關(guān)，教學(xué)視頻觀看時長被剔除。見表5。

3討論

3.1基于SPOC的線上線下混合教學(xué)的認知論基礎(chǔ)和現(xiàn)實需求

《血液病學(xué)》課程歷來是內(nèi)科學(xué)教學(xué)的重點和難點，新興學(xué)科的加持推動了血液病學(xué)的迅猛發(fā)展，學(xué)生不易領(lǐng)悟思維方法、掌握學(xué)習(xí)要領(lǐng)，無疑增加了專業(yè)學(xué)習(xí)的難度，如何以學(xué)生為中心，實現(xiàn)普適性為基礎(chǔ)、先進性導(dǎo)向的培育理念，對于人才培養(yǎng)和學(xué)科發(fā)展，既是挑戰(zhàn)，也是機遇。SPOC作為一種新型教學(xué)模式，利用關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論相契合的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，通過在線學(xué)習(xí)平臺開展課程學(xué)習(xí)，繼承了傳統(tǒng)行為主義教學(xué)優(yōu)點的同時，更關(guān)注學(xué)生的個體化學(xué)習(xí)與發(fā)展需求。近年來MOOC/SPOC逐步出現(xiàn)在血液病專科或?qū)２〗虒W(xué)中[1-3]，如何用好這一教學(xué)形式，提高血液病學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量，是后疫情時代面臨的重大問題，多數(shù)研究認為線上線下混合式教學(xué)是未來教學(xué)的必然發(fā)展趨勢[4-5]。

3.2基于SPOC的線上線下混合教學(xué)各教學(xué)活動的參與情況

SPOC規(guī)避了MOOC的部分弊端，個性化、個體化教學(xué)特點突出，更適合高等學(xué)校專業(yè)知識的學(xué)習(xí)[6]。來自5所高校202名青年教師的線上教學(xué)調(diào)查問卷顯示，54.46%的調(diào)查對象不認可線上教學(xué)的實際效果，而62.38%的調(diào)查對象支持采用線上線下混合式教學(xué)模式[7]。一項針對線上線下教學(xué)模式對口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生影響的研究亦顯示僅11.94%的學(xué)生認為線上教學(xué)模式適合專業(yè)課學(xué)習(xí)，而多達64.18%的學(xué)生期待線上線下混合教學(xué)[8]。究其原因，線上教學(xué)“學(xué)習(xí)的自主性、主觀能動性”是影響教學(xué)效果的重要因素[4-5，7]。線上線下混合式教學(xué)的優(yōu)勢，源于教學(xué)考勤和教學(xué)組織工作，高水平的教學(xué)參與度為教學(xué)活動的有效實施創(chuàng)造了先決條件[9]。本研究結(jié)果顯示，線上線下混合式教學(xué)的單元測驗、課程考試、課堂討論的參與率高于單純SPOC教學(xué);教學(xué)視頻觀看的個數(shù)和時長、單元測驗的參與程度亦明顯較優(yōu)，各亞專業(yè)教學(xué)參與較均衡，提示混合式教學(xué)人機交互和人人交互更充分，為高水平學(xué)習(xí)奠定堅實的基礎(chǔ)。

3.3基于SPOC的線上線下混合教學(xué)的課程設(shè)計和實施

基于SPOC的線上線下混合教學(xué)是SPOC為基礎(chǔ)線上線下緊密呼應(yīng)的教學(xué)模式，也是SPOC規(guī)范化開展的重要實現(xiàn)形式[10]。線上課程需根據(jù)教學(xué)目標、學(xué)習(xí)者特征、教學(xué)資源、網(wǎng)絡(luò)傳輸需求、人機交互需求，對授課內(nèi)容重新規(guī)劃組織，重新構(gòu)建教與學(xué)相平衡的課程體系[11]。教學(xué)視頻與用戶體驗直接相關(guān)，是線上線下混合式教學(xué)的基礎(chǔ)，血液病病種繁雜，專業(yè)細分明顯，學(xué)生很難通過個別病種的學(xué)習(xí)有效捕捉線上教學(xué)的深層含義，不利于專業(yè)能力的鍛造和專業(yè)思維的培養(yǎng)，線下教學(xué)恰恰可以通過更為靈活機動的教學(xué)形式，發(fā)揮引領(lǐng)示范作用，確保教學(xué)目標的達成。單元測驗具備明顯“成長性”特征，采用動態(tài)試題、即時公布答案及解析、兩次測驗取最佳成績、結(jié)課前不設(shè)定截止日期等策略，實現(xiàn)了自我評價與自我學(xué)習(xí)相結(jié)合，群體學(xué)習(xí)與個體學(xué)習(xí)相結(jié)合，構(gòu)建了形成性評價與課程學(xué)習(xí)相互促進的良性循環(huán)，有效激發(fā)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，實踐證明單元測驗成績提高明顯，并且在課程考核中發(fā)揮了積極作用。Chiu[9]認為線上線下混合教學(xué)技術(shù)層面的數(shù)字支持激發(fā)了學(xué)生的內(nèi)在心理需求，通過行為、情感、認知、代理四個方面提高學(xué)生課程參與，培養(yǎng)自主意識和學(xué)習(xí)能力。線上線下混合式教學(xué)的有效性在很大程度上取決于其實施的質(zhì)量[12-13]。

3.4基于SPOC的線上線下混合教學(xué)的課程評價

線上線下教學(xué)成效受教學(xué)情境的影響，其中學(xué)生的不同學(xué)業(yè)參與范式、規(guī)制型教學(xué)方法對課程教學(xué)成效形成異質(zhì)性影響。由此，將簡單學(xué)習(xí)行為納入課程成績評定明顯有失公允，Xu等研究了將量化的在線學(xué)習(xí)行為作為學(xué)習(xí)績效的預(yù)測指標，從而為線下學(xué)習(xí)提供個性化的早期干預(yù)和指導(dǎo)創(chuàng)造條件。多數(shù)線上線下混合式教學(xué)成績評定并未接納登錄次數(shù)、簽到次數(shù)、學(xué)習(xí)時長等單純行為因素4。本研究將線上線下教學(xué)的獲益綜合起來，通過多維度的教學(xué)交互，構(gòu)建形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的SP0C成績，與單一終結(jié)性評價相比合格率和平均成績并無明顯差異。得益于交互融合的多元化教學(xué)所帶來的學(xué)習(xí)能力的提升，混合式教學(xué)的SP0C成績明顯高于單純線上課程，課程考試成績的優(yōu)秀率亦明顯占優(yōu)，鑒于單純線上課程學(xué)生心理作用對教學(xué)活動存在選擇偏倚，混合式教學(xué)“強基培優(yōu)”的作用則更加突出。此外，線上線下混合教學(xué)充分實現(xiàn)以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)理念也越來越受到重視與發(fā)掘[15]。

綜上所述，線上線下混合教學(xué)模式承襲MOOC/SPOC的精髓，同時融入線下教學(xué)的優(yōu)勢，認知論基礎(chǔ)、教學(xué)組織和教學(xué)形式、評估手段和評價體系日趨成熟，有效推進“教育信息化促進教育的現(xiàn)代化”的戰(zhàn)略實踐，必將作為醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革的成功范例，推動未來高等醫(yī)學(xué)教育的改革和發(fā)展。

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（收稿日期：2022-01-20）