非連續(xù)文本在高中群文閱讀中的有效構(gòu)建

《非連續(xù)性文本教學(xué)與測評》一書中指出，非連續(xù)文本并非文字意義上的單篇文本選段，而是綜合多類型構(gòu)成的信息片段。從PISA的測試來看，非連續(xù)文本的定義可通過二分法將其看作兩個(gè)層級[1]。第一層級是非連續(xù)文本是相對于連續(xù)文本定義而組成的閱讀材料，在內(nèi)容上不僅包括傳統(tǒng)的句子、段落單元，還會以統(tǒng)計(jì)圖表、調(diào)查問卷、圖畫等形式存在;第二層級是非連續(xù)文本可視為根據(jù)某一目的或主題，組織多段純文本信息形成閱讀材料。綜合非連續(xù)文本的兩層定義，可發(fā)現(xiàn)非連續(xù)文本與群文閱讀具有協(xié)同性，都可通過某一主題確定內(nèi)容，且透視第一層定義，我們可以發(fā)現(xiàn)非連續(xù)文本在群文教學(xué)中引入可以為群文帶來更豐富的文本類型。

一、非連續(xù)文本形式與群文建構(gòu)要素

（一）非連續(xù)文本形式

“非連續(xù)文本”的概念是相對于“連續(xù)文本”而言的。在形式上，非連續(xù)文本雖然沒有相對完整的體裁形式，但是卻具備具體的表現(xiàn)形式[2]。例如，截取申論文中一段的圖表與說明文字可形成非連續(xù)文本的說明文形式。非連續(xù)文本與連續(xù)文本的轉(zhuǎn)換是多形態(tài)與多文本類別的，不僅敘事體裁的連續(xù)文本可轉(zhuǎn)化“論點(diǎn)——論據(jù)”的議論文，還可以轉(zhuǎn)化為圖片、書信、時(shí)刻表等多種形式，是“一對多”的關(guān)系。

從元認(rèn)知理論來看，非連續(xù)文本形式的多樣性非常適宜學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知、學(xué)習(xí)興趣與動機(jī)、個(gè)人與學(xué)習(xí)共同體的知識能力水平提升。這使得非連續(xù)文本在群文閱讀集體建構(gòu)中產(chǎn)生更豐富的意義。不過非連續(xù)文本復(fù)雜的形式呈現(xiàn)也給群文閱讀帶來了更大的隨意性。非連續(xù)文本形式缺乏互文互異性原則，沒有硬性的議題來統(tǒng)攝文本，各個(gè)文本間容易出現(xiàn)雷同文本的堆疊。

（二）非連續(xù)文本在群文閱讀的建構(gòu)

非連續(xù)文本在群文閱讀中的應(yīng)用，要重視各類文本的基本特征，將非連續(xù)文本的工具性、豐富性、可見性、簡潔性等屬性作為群文議題的原點(diǎn)，綜合分析協(xié)調(diào)教學(xué)要求，教學(xué)素養(yǎng)目標(biāo)，整合文本要素三大環(huán)節(jié)，進(jìn)而完成非連續(xù)文本群文閱讀的基本結(jié)構(gòu)。

非連續(xù)文本群文閱讀應(yīng)充分實(shí)現(xiàn)各組非連續(xù)文本與連續(xù)文本閱讀上的信息互補(bǔ)[3]。非連續(xù)文本在形式上具有開放性的特征，在組建群文閱讀時(shí)，多個(gè)體的不同的非連續(xù)文本形式之間或多個(gè)體的不同的非連續(xù)文本與連續(xù)文本形式之間應(yīng)形成“基礎(chǔ)-發(fā)展”的關(guān)系。例如，在統(tǒng)編版選擇性必修下冊的第一單元《離騷》一課后，教材便選擇了拓展性的非連續(xù)文本《毛詩序》、鐘嶸《詩品序》、白居易《與元九書》作為拓展性閱讀的一部分，與《詩經(jīng)》、《楚辭》的教學(xué)形成一個(gè)相對的信息互補(bǔ)優(yōu)勢。

非連續(xù)文本群文閱讀中應(yīng)該重視圖文中核心信息的提取。核心信息的提取主要看兩大前提，一是工具論下的思維能力鍛造信息要素，主要考察學(xué)生是否能夠把握關(guān)鍵性信息，利用關(guān)鍵性信息解決問題的能力。例如，2021年全國高考語文乙卷的“實(shí)用類文本閱讀（二）”中，提供了三則材料。材料一摘自國務(wù)院新聞辦公室《中國的糧食安全》白皮書，除了基本的文字信息外，還提供了了三份統(tǒng)計(jì)圖表。材料二摘編自張震瑜等寫的《山東臨朐 立足山區(qū)實(shí)際 科學(xué)謀劃建設(shè)高標(biāo)準(zhǔn)農(nóng)田》，是關(guān)于地區(qū)糧食安全的一個(gè)學(xué)術(shù)申論。材料三摘編自李慧《糧食安全：把飯碗牢牢端在自己手中》（《光明日報(bào)》2020年12月24日），材料主要以新聞體裁的形式呈現(xiàn)。三則材料運(yùn)用了不同的文學(xué)體裁，包括圖表信息，采訪信息等，但我們還是可以輕易發(fā)現(xiàn)其中關(guān)鍵信息——“糧食安全”“農(nóng)業(yè)”。這需要學(xué)生去從圖表等數(shù)據(jù)信息上結(jié)合“糧食安全”的問題對材料進(jìn)行一個(gè)捕獲核心信息的思維歷練過程。針對高考評價(jià)方向，高中語文教師在組織非連續(xù)群文閱讀時(shí)，也應(yīng)該適當(dāng)?shù)蒯槍π宰鞒鏊季S歷練，幫助學(xué)生提高閱讀及信息采集能力。

非連續(xù)文本應(yīng)突出互文與歸納等邏輯思維。從群文的角度而言，非連續(xù)文本的內(nèi)容多元復(fù)雜，要實(shí)現(xiàn)其功用便有必要對文本進(jìn)行相應(yīng)的比較。通過比較相同要素下不同的文本形式，來學(xué)會歸納的運(yùn)用技巧，促進(jìn)邏輯性思維的發(fā)生。實(shí)際上高中統(tǒng)編教材中選編的連續(xù)文本在以“單元”形式出現(xiàn)時(shí)，都有相應(yīng)的互文機(jī)制，如高中統(tǒng)編語文選擇性必修下冊的第二單元選編了《阿Q正傳》《一個(gè)消逝的山村》《茶館》等同主題、不同形式的課文作為互文閱讀群。在非連續(xù)文本中也應(yīng)當(dāng)選擇合適的文本編排成具有邏輯性的群文組。

二、非連續(xù)文本意義構(gòu)建的群文策略

（一）以文本互換形成議題先導(dǎo)

文本互換的形式極為豐富，以文本互換的形式來構(gòu)成議題，更具有組文的效益性。非連續(xù)文本的文本互換是指可通過將連續(xù)文本轉(zhuǎn)化為非連續(xù)文本，或者從非連續(xù)文本利用拓寫、續(xù)寫等多種方式轉(zhuǎn)化為連續(xù)文本。同時(shí)在同一議題下，可將多篇文本轉(zhuǎn)化為混合型的文本，或者由圖示轉(zhuǎn)換為表格或曲線圖等多種形式下的互切。

例如，在《裝在套子里的人》的學(xué)習(xí)中，學(xué)生可結(jié)合“學(xué)習(xí)提示”中，“注意把握別里科夫的性別特征”與文本插圖“庫克雷尼塞作”組成相應(yīng)的連續(xù)問題串，將《裝在套子里的人》連續(xù)文本轉(zhuǎn)換為題例式的非連續(xù)文本。通過思考“別里科夫的性格特征”與插圖中人物聯(lián)系，將文本轉(zhuǎn)化為混合類型的文本，在以相關(guān)概念圖的形式梳理人物的知識體系，表1如下。

以例表形式，加強(qiáng)跨文本字段整合文本信息的能力，構(gòu)建相對嚴(yán)密的知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。學(xué)生以單篇文本拆分為非連續(xù)文本形式，再通過多重的非連續(xù)文本形式組成群文的集體內(nèi)容。制定概念圖后，再從“注意把握別里科夫的性別特征”這一議題出發(fā)，要求學(xué)生繪制作者對別里科夫描寫的流程圖形式，并且提供相應(yīng)的名家書評選段，來讓學(xué)生分析歸納，完成對“注意把握別里科夫的性別特征”的議題學(xué)習(xí)，提高學(xué)生分析、歸納的能力，進(jìn)而讓學(xué)生熟練掌握“題眼”，多種思維下習(xí)得對小說人物形象分析的能力。

綜合來看，上述的群文策略雖是從單文本出發(fā)，但是通過轉(zhuǎn)化為“多非連續(xù)文本”的形式，完整地呈現(xiàn)了對“注意把握別里科夫的性別特征”這一議題要點(diǎn)。在結(jié)構(gòu)上是以教師引導(dǎo)學(xué)生從互文形式主動呈現(xiàn)對文本人物的知識內(nèi)容，方式上，將議題、表格、流程圖、書評（節(jié)選）、表述文本等方式重新構(gòu)成組文學(xué)習(xí)的材料，通過落實(shí)“基礎(chǔ)-發(fā)展”、邏輯性、豐富性的轉(zhuǎn)換原則，讓非連續(xù)文本能夠很好地進(jìn)入單篇課文學(xué)習(xí)之中，形成點(diǎn)到面的學(xué)習(xí)策略。

（二）模仿整本書學(xué)習(xí)形式

整本書學(xué)習(xí)任務(wù)群的選編是統(tǒng)編新版教材的主要改進(jìn)的內(nèi)容。群文教學(xué)實(shí)際上包括了整本書學(xué)習(xí)，當(dāng)我們從節(jié)選文本中重讀整本書時(shí)，我們便會發(fā)現(xiàn)是由點(diǎn)到面，也是從宏觀意義上的非連續(xù)文本走向連續(xù)文本的全過程。整本書學(xué)習(xí)的過程是一類混合性文本的學(xué)習(xí)過程，通常一本書都會以圖形、序言、目錄、引言等多種非正文要素及正文內(nèi)容來組成，通過以“引、介、讀、總”等多種形式內(nèi)容來涉及文本中的內(nèi)容特點(diǎn)、主題特點(diǎn)等。整本書學(xué)習(xí)視野下的群文任務(wù)學(xué)習(xí)過程，難度較大，所受到的壁壘角度看，學(xué)習(xí)時(shí)不僅需要學(xué)生能夠進(jìn)行整體性的鑒賞活動、邏輯性思維，更需要學(xué)生能夠捕捉核心信息的關(guān)聯(lián)。尤其是當(dāng)整本書閱讀的閱讀量提高，各類型性的內(nèi)容出現(xiàn)時(shí)，導(dǎo)致學(xué)生閱讀難度增加。為此，筆者認(rèn)為可從教材“整本書閱讀”單元中出發(fā)進(jìn)行模仿學(xué)習(xí)，加深非連續(xù)文本群文教學(xué)的實(shí)踐性具有可行性。

結(jié)合統(tǒng)編版語文必修下冊第七單元的整本書教學(xué)模板，模仿《紅樓夢》整本書學(xué)習(xí)任務(wù)形式，對非連續(xù)文本間的群文閱讀任務(wù)學(xué)習(xí)策略略作說明。首先，教師在教學(xué)中應(yīng)該根據(jù)整本書任務(wù)群的教學(xué)目標(biāo)制定群文議題，如整本書任務(wù)群的單元導(dǎo)語中指出語文要素“建構(gòu)閱讀長篇小說的閱讀經(jīng)驗(yàn)”，在群文議題上表述為：“掌握閱讀長篇小說的基本方法，適當(dāng)細(xì)讀”，接著根據(jù)“閱讀指導(dǎo)”所提的“六步法”，進(jìn)行相應(yīng)的模仿。一是“把握前五回的綱領(lǐng)作用”，這種方法實(shí)際與大部分的章回小說適切，特別是在一些長篇小說中更是有“黃金三章”的說法。此法可作為群文在整本書閱讀視野的必要性學(xué)習(xí)策略之一。二是“抓住情節(jié)主線”，抓住情節(jié)主線既是從整本書出發(fā)也是從小說的文體特征出發(fā)，情節(jié)主線是小說的敘事特征之一。三是“關(guān)注人物形象的塑造”，人物形象是小說的三要素之一，與“抓住情節(jié)主線”有著相同的體征意義。四是“品味日常生活細(xì)節(jié)的刻畫”，這除了對一種寫作手法的學(xué)習(xí)之外，還在于讓學(xué)生掌握欣賞《紅樓夢》的審美技巧。在模仿學(xué)習(xí)時(shí)，群文也可向語文審美靠攏，形成美育效果。五是，“了解社會關(guān)系和社會習(xí)俗”，該方法對高中生的閱讀視野有著極大的幫助，要讓學(xué)生增進(jìn)知識的同時(shí)增長生活經(jīng)驗(yàn)，如此才能夠提高語用的效率，讓學(xué)生與社會形成一個(gè)整體的視野。六是，“鑒賞語言”對語言的關(guān)注不僅是對作者的考察還是對文章整體語言風(fēng)格與訴求的認(rèn)識。在模仿學(xué)習(xí)時(shí)，可以讓學(xué)生學(xué)會鑒賞學(xué)術(shù)文嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓P風(fēng)、實(shí)用文多變的說明藝術(shù)、小說感情充沛的文字等等。

非連續(xù)文本群文閱讀對整本書閱讀在于幫助非連續(xù)文本化整為零，借鑒豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和先進(jìn)的教學(xué)理念，指導(dǎo)學(xué)生掌握群文閱讀的基本技巧，會比較、歸納還能夠系統(tǒng)、邏輯的分析閱讀[4]。

（三）關(guān)鍵信息的推導(dǎo)培育

非連續(xù)文本是豐富的，同時(shí)它的信息是斑駁的，特別是將其放置在群文視域下，會有更多的干擾信息影響學(xué)生閱讀理解與判斷。因此，在非連續(xù)文本群文閱讀中關(guān)鍵信息的推導(dǎo)能力是每個(gè)學(xué)生都應(yīng)該具備。我們常見的概念圖、條形圖、流程圖、思維導(dǎo)圖、漫畫等多種形式都包涵著較為豐富的信息資源，但是這種資源，又并不是通過語言的形式直白的表現(xiàn)出來。

例如，根據(jù)圖表與表述的信息，判斷題目是否正確：“2020年下半年，美國人均薪酬提高，美國人民生活健康、安全、幸?！?，這便需要學(xué)生復(fù)雜的關(guān)聯(lián)圖或者表述信息中找出相應(yīng)的日期、人均薪酬，健康、安全、幸福系數(shù)等以此推導(dǎo)出該判斷問題的結(jié)果。

以《氓》《“三八”國際婦女節(jié)紀(jì)念暨表彰大會舉行》（《人民日報(bào)》（2019年03月07日04版））、曹雪芹《林黛玉進(jìn)賈府》、沈從文《邊城》（節(jié)選）、張桂梅“感動中國”頒獎詞（視頻剪輯）作為群文議題“女性形象的認(rèn)識”為例，探討關(guān)鍵信息的推導(dǎo)。高中生已經(jīng)初步具備對文本的分析鑒賞能力，也可以通過熟悉作者、閱讀文本、把握文體特征等方法來掌握文本的基本信息，但是由于對文本的評價(jià)思維較為僵化，所以要利用群文跳脫課文限制，作出具有個(gè)性化針對性解讀。閱讀群文的最大困難是如何確定“女性形象”的方式。關(guān)于關(guān)鍵信息推導(dǎo)教學(xué)的方法為：先根據(jù)文本找出對女性形象描寫的關(guān)鍵字詞或者片段。如《祝?！分邢榱稚┑奶厥饨?jīng)歷或者言語，讓學(xué)生推導(dǎo)祥林嫂在當(dāng)時(shí)社會中是否是個(gè)體還是群體現(xiàn)象;張桂梅“感動中國”頒獎詞（視頻剪輯）的事跡與其人格魅力的顯現(xiàn)等等。依次證明女性形象的多樣性與性格特征。最后再推導(dǎo)、分析、反思之后，總結(jié)出現(xiàn)當(dāng)代所追求的女性形象或者品質(zhì)。

三、教學(xué)實(shí)踐與反思

（一）課程知識應(yīng)與非連續(xù)文本群文呈現(xiàn)相匹配

非連續(xù)文本內(nèi)容的重構(gòu)應(yīng)該符合學(xué)生發(fā)展需求，能夠根據(jù)學(xué)習(xí)者狀態(tài)，選取相關(guān)的文本資料作為學(xué)習(xí)的內(nèi)容。首先，群文的呈現(xiàn)應(yīng)充分利用教材中的資源進(jìn)行創(chuàng)造情境，這種教材的資源利用可以是跨學(xué)科的。例如，在學(xué)習(xí)《黨費(fèi)》時(shí)，可以用到歷史學(xué)科上的路線圖，政治學(xué)科的行政圖等等，都可以將其應(yīng)用為非連續(xù)文本與課程融合的節(jié)點(diǎn)，充分展現(xiàn)跨學(xué)科領(lǐng)域上的相互促進(jìn)作用。

（二）生活知識與群文教學(xué)的資源共創(chuàng)

非連續(xù)文本是一種較為碎片化的信息文本，呈現(xiàn)形式在生活中隨處可見，如廣告語、表格、報(bào)告單、公示等等，都可以融入到學(xué)習(xí)者的視野里，并應(yīng)用到群文資源之中。針對這些文本，教師應(yīng)該有目的性的融合，進(jìn)行歸類整合，根據(jù)不同信息內(nèi)容制定相關(guān)的議題，再進(jìn)行復(fù)合呈現(xiàn)，進(jìn)而構(gòu)建相應(yīng)的群文閱讀策略，設(shè)定相關(guān)的重難點(diǎn)，提高文本學(xué)習(xí)的體驗(yàn)性。

（三）文本創(chuàng)建應(yīng)尋找突破點(diǎn)

要將非連續(xù)文本在群文閱讀中構(gòu)建有意義并不只是單純地將議題變得有意義，還要通過一定技巧支持，針對不同類型的非連續(xù)文本歸納總結(jié)出規(guī)律并進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)活動。我們在強(qiáng)調(diào)非連續(xù)文本重要價(jià)值意義的同時(shí)，也要注意群文閱讀的意義構(gòu)建，培養(yǎng)學(xué)生的具象思維能力。例如，非連續(xù)文本在群文中可以設(shè)計(jì)為輔助閱讀類資料，也可以通過正反比較等多種方式來形成組合。此外，連續(xù)文本與非連續(xù)文本的轉(zhuǎn)化一定要能夠讓復(fù)雜的文本獨(dú)立出清晰化的結(jié)論，降低學(xué)生的閱讀障礙的同時(shí)，提高學(xué)生找準(zhǔn)題干信息的能力。

通過實(shí)踐，將非連續(xù)文本應(yīng)用于群文閱讀可以突破群文閱讀純文字文本的形式，拓寬群文選材領(lǐng)域，挖掘文本的多元性，同時(shí)也會出現(xiàn)更多的問題生成，需要教師有規(guī)劃的整理非連續(xù)文本內(nèi)容，做到有目的的教學(xué)，以實(shí)現(xiàn)高中群文閱讀的意義。

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范倩倩，山東省壽光市第一中學(xué)教師。