教師實踐性知識的國際研究綜述:基于2010—2020 年國際核心期刊的文獻計量分析

張 麗 莉，李 瓊

(1 教育部人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心,北京100875；2 北京教育學院豐臺分院,北京100073；3 青海省人民政府－北京師范大學高原科學與可持續(xù)發(fā)展研究院,青海 西寧810016)

一、問題提出

教師實踐性知識的國際研究起始于二十世紀八十年代的教師專業(yè)化運動,舒爾曼提出教師的知識基礎對促進教師專業(yè)發(fā)展的重要作用[1]。教師的實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的重要知識基礎,意指教師作為一門專業(yè)(而不局限于職業(yè)的概念)不僅需要一定的知識積累,也需要以知識的增長和更新來促進專業(yè)發(fā)展,形成一種在理論和實踐二者間雙向修正的張力,表現為教師對學生實施教育教學的方式,這種知識基礎在教師的工作中發(fā)揮著不可替代的作用[2]。對教師實踐性知識的研究是一種從應然到實然的轉變,即關注教師實際具備哪些知識,教師是如何表達知識的,以及是什么促使教師擁有了表達知識的能力等問題。我國自二十世紀九十年代開始了對教師實踐性知識的研究,學者們對該領域的內涵、生成機制、具體學科教師實踐性知識的生成路徑、國內有關該領域的文獻計量分析等方面進行了研究[3－5],目前尚缺少國際該領域內的文獻計量分析。因此,本文以10 年內國外核心期刊的相關文獻為研究對象,分析其研究進程、熱點主題、演進趨勢和研究基礎,以期為我國教師實踐性知識的研究提供智慧資源。

二、研究設計

(一)數據來源

本研究以“Web of Science”數據庫為文獻檢索來源,選取核心合集數據庫,以“teachers' practical knowledge”為主題詞,時間跨度為2010—2020,文獻類型為學術論文或綜述性論文,學科類別為教育與教育研究(Education ＆ Educational Research)、教育科學學科(Education Scientific Disciplines)、語言學(Linguistics)及心理教育(Psychology Education)等相關領域,共檢索導出文獻2502 篇。

(二)研究方法

本研究應用引文空間(CiteSpace)軟件進行文獻計量分析,旨在通過可視化圖譜的手段來呈現施引文獻及被引文獻的知識結構、規(guī)律和分布,得到了國內外學者的廣泛認可和應用[6]。

三、研究結果及分析

(一)2010—2020 年國際教師實踐性知識研究的分布特征

從文獻的年載文量來看,2010—2020 年教師實踐性知識的國際研究呈現穩(wěn)定增長的趨勢(見圖1)。其中,2015 和2016 年文獻數量增長迅速,分別為246 篇和269 篇；2020 年實現突破性增長,年發(fā)文量達到489 篇。

圖1 國際教師實踐性知識研究發(fā)文量的時間分布

從期刊分布來看,由俄羅斯國立職業(yè)師范大學發(fā)行的?教育與科學?(Education and Science)成為教師實踐性知識國際研究最主要的刊發(fā)陣地,10年間刊發(fā)該領域文獻73 篇,占總發(fā)文量的2.9%。該期刊關注教育科學領域基礎研究和應用研究的成果,并支持教育實踐項目的發(fā)展,因而成為教師實踐性知識研究的主要刊物。其次,作為教師教育研究領域的熱門期刊, ?教學與教師教育?(Teaching and Teacher Education)發(fā)文量35 篇,排名第二。該期刊作為國際性網絡電子期刊,側重于全學段(幼兒園至高等教育)的教學研究、教師專業(yè)發(fā)展和教師教育研究。由施普林格發(fā)行的?科學與教育?(Science and Education)以34 篇的發(fā)文量排名第三。該期刊旨在從歷史學、哲學和社會學的視角來闡釋當代科學和數學教育的問題。這反映出教師實踐性知識生成的教育情境的研究范圍在不斷地擴大,呈現出多元化發(fā)展的態(tài)勢。

在教師實踐性知識研究的國際大趨勢下,中國以128 篇國際核心期刊發(fā)文量排名全球第七位。其中,香港教育大學以21 篇的核心期刊發(fā)文量排名全球第五位,香港大學發(fā)文10 篇,香港中文大學發(fā)文6 篇,這三個機構占據了中國發(fā)文量的29%。此外,中國大陸師范類院校的國際核心期刊發(fā)文也呈上升趨勢。北京師范大學發(fā)文7 篇,華東師范大學發(fā)文6 篇,華中師范大學發(fā)文4 篇,北京大學發(fā)文4 篇,杭州師范大學發(fā)文3 篇,且在教師實踐性知識研究領域內國內師范類高等院校建立了良好的學術交流和團隊協作氛圍,呈現出全面鋪開、多點開花、整體推進的研究局面。

(二)2010—2020 年國際教師實踐性知識研究的熱點主題

1.國際教師實踐性知識研究的關鍵詞詞頻共現知識圖譜

關鍵詞共現分析的假設是文獻的作者都能夠認真地選取關鍵詞,且該關鍵詞都能夠高度概括該文獻。使用軟件,對2502 篇文獻進行分析,時間切片為1 年,g－index 的K 值為25,經過運算最終得到節(jié)點數N ＝476、連線數E ＝3681、密度＝0.0326的論文關鍵詞共現圖譜(見圖2)。執(zhí)行聚類分析,得出效果參數Modularity ＝0.3038 和Silhouette ＝0.662。當一個圖譜的Modularity 值越大代表可視化圖譜的聚類越好,且當Silhouette 值大于0.5 時,表示聚類結果內部一致性高[7]。因此,本研究的可視化圖譜為有效信度。

圖2 關鍵詞共現圖譜

其中,關鍵詞的出現頻次、中心性與研究熱度呈正相關。節(jié)點中介中心性越高,與其他關鍵詞的聯系越強。依據這兩項指標,我們提取出前20 的高頻關鍵詞作為“國際教師實踐型知識”研究熱點的透視(見表1)。

表1 高頻數與高中心性關鍵詞

2.國際教師實踐性知識研究的熱點主題分析

熱點主題1:教學實踐工作的研究。這個聚類旨在探索教師的自我反思、教學信念和教育價值觀與高水平的教學知識之間的關系。學者們認為,教師實踐性知識的獲得是基于扎實的專業(yè)知識在實際教學情境中運用后所總結的教學反思和感悟的不斷沉淀中生成的[8]。因而這一主題的研究對象主要針對職前教師(pre－service teacher)、師范生(student－teacher)、新手教師(beginning teacher)。學者們研究認為,教師教育者應當對教師的教學反思給予專業(yè)的指導和支持,使其不再停留在描述教學事件的層面,而成為具有教育價值,促進教師教學實踐的知識[9]。學者指出,教師的教學信念和教學行為之間存在著一種復雜的關系,掌握教師具有的教學信念對促進教學實踐有著重要的作用[10]。在金姆(Mijung Kim)等的研究中發(fā)現小學科學職前教師經常會處于一種自我對優(yōu)秀科學教師的價值觀和穩(wěn)定的課堂表現之間的兩難之中,動機、課堂管理、學生安全、學生成績等是決定他們采取何種教學實踐行為的重要因素。

熱點主題2:教師培養(yǎng)培訓的研究。這個聚類旨在探討各個教學情境下能夠提高教師教學水平的培訓策略和影響教師培訓效果的因素。普羅曼(Plowman)提出教師教育者應當具備三種領導能力:一是改變培訓模式的能力,即能夠利用培訓中的不確定因素和偶然性沖突改變培訓模式的能力；二是鼓勵創(chuàng)新的能力,即通過鼓勵教師通過目標銜接和學員間的合作創(chuàng)新實現學員自我管理的能力；三是敏銳的觀察能力,即能夠及時地解釋培訓中涌現的新觀念或放大亮點的能力[11]。學者們通過研究發(fā)現,實習教師期待能夠在教學實踐中得到指導教師的理解、肯定和支持,當指導教師對自己的實踐表示質疑時,實習教師往往會感到極大的挫敗和沮喪,他們期待指導老師能夠使用課堂教學實例來幫助提升教學實踐水平[12]。

熱點主題3:數字化技術和數字化能力的研究。這個聚類旨在探索數字化技術給教師的教學實踐所帶來的各種可能。職前教師往往找不到他們在大學所學的教育科學方法和學校情境下教學實踐之間的關聯[13]。因此,借用數字化技術等手段幫助教師發(fā)現自己的知識短板,豐富教學環(huán)境,提高教學技能就成為一條研究途徑。研究發(fā)現,參加以教學錄像為基礎的教學研討的教師和參加以手寫教案為基礎的教學研討的教師沒有表現出明顯的教學實踐差異,然而教師表示通過教學錄像能夠使他們更清晰地發(fā)現教學環(huán)節(jié)中的問題[14]。數字化技術是否能夠促進有效課堂對話的生成是衡量它作為優(yōu)秀教育技術手段的唯一標準[15]。教師可以利用交互式電子白板為學生搭建一個可感知的對話空間,在這個空間中教師和學生能夠達成學習共識,從而促進新知識和創(chuàng)造性成果的產生[16]。

熱點主題4:教師視角的研究。這個聚類旨在研究促進教師教學實踐的有效策略和實踐性知識的建構路徑。“問題”一直被看作一種有效的檢測學生學習效果的教學工具,教師通過提問幫助學生回憶知識、促進理解、生成高階思維和推進課堂活動。因此,高質量問題的設計對教師至關重要。研究提供了諸如蘇格拉底問答法(Socratic Method Questioning)、問題圈(Question Circles)、學生自主生成問題(Student-generated Questions)等問題設計的方法,通過了解問題分類法和實踐策略幫助教師設計更加多樣化的課堂問題,不僅能夠使學生回憶重點、學習各類概念性和程序性知識,還能夠使學生具備分析、評價和創(chuàng)新的能力[17]。為了幫助實習生成功建構實踐性知識,學者們開發(fā)了一個能夠支持教師基于自身經驗構建不同類型實踐性知識的反思性指導程序,研究發(fā)現這個程序有助于教師形成自己的教學風格和行為傾向,從而為個體教學準則的形成奠定基礎[18]。

熱點主題5:教師評價的研究。這個聚類旨在對教師在進行教學設計時所做出的行動決策進行評估,以及探索學校知識管理的途徑。教師的教學設計通常要經過深思熟慮地思考,綜合如學情、課程框架、教學主題、教學目標等多方面的因素,通過搜集各種教學資料,設計多樣的教學活動,以激發(fā)學生的思維。從一定程度上來說,教學設計直接決定了課堂教學的成效。為了探究教師是如何/為什么進行某種教學設計,學者們進行了大量的研究。研究發(fā)現,教師對學科知識的元認知影響著教師教學目標的設計,并喚起了他們記憶中能夠實現這些目標的教學活動；當需要對教學資料進行整合時,教師會依據對學生的了解程度和自我的教學經驗執(zhí)行決策[19]。知識管理被定義為對組織內部的知識進行收集、整理和交流的一種系統過程,以便組織成員可以更為高效地使用知識并獲得最大的效益[20]。研究發(fā)現,學校知識管理中最重要的條件是建立共享原則,通過以信息和人員交流為基礎的雙重方式能夠實現有效的知識管理[21]。

(三)2010—2020 年國際教師實踐性知識研究的前沿演變

利用引文空間的詞頻突現技術(Citation Burst)可以提取出在特定時間段內關鍵詞的突現頻率,從而預測該領域未來的研究方向。本研究中設置Minimum Duration 值＝2,且突發(fā)強度>2,經過運算,得出突發(fā)性關鍵詞總數為24 個。(見圖3)

圖3 突發(fā)性關鍵性列表(TOP24)

從圖3 中可以看出,突發(fā)性關鍵詞隨著時間的變化不斷更改,我們大致可以將2010—2020 年間國際教師實踐性知識前沿的演變分為三個時期。

第一,2010—2012 年,這個階段國際教師實踐性知識研究主要關注宏觀教育變革背景下教師實踐性知識的概念辨析,以及在不同的學科背景下課堂教學實踐對實踐性知識獲得的形塑作用。關鍵節(jié)點性文獻是邁克爾(Michael J.)等人的?實踐工作:英國中小學的有效性研究?(Practical Work:Its Effectiveness in Primary and Secondary Schools in England)[22]。文章對兩個英國中、小學旨在提高科學教師實踐性工作效率的項目進行了評估,研究試圖找到教師希望學生完成什么任務和學生實際完成了什么任務之間的關系。研究發(fā)現,如果教師采用“動手”(hands－on)和“動腦”(minds－on)相結合的方式幫助學生進行概念知識的理解,能夠使實踐教學更有效率。

第二,2013—2016 年,這個階段國際教師實踐性知識研究的熱點主題集中在對職前教師、新手教師、實習教師實踐性知識的研究、培訓和支持等方面。關鍵節(jié)點性文獻是考尼格(K?nig)等人的?理論到實踐——職前教師教育中一般教學法知識的獲得?(First Comes the Theory,Then the Practice?On the Acquisition of General Pedagogical Knowledge During Initial Teacher Education)[23]。文章以德國職前教師為研究對象,探討職前教師如何在教師教育中獲得作為教師知識核心內容的一般教學法知識。案例中的教師教育分為兩個階段,第一階段集中于教育理論和學術研究,第二階段專注于如何將理論應用于教學實踐。在對測量量表進行分析時發(fā)現,教師的陳述性概念知識主要從第一階段的理論學習中獲得,而實踐性知識主要從第二階段的課程中獲取。

第三,2017—2020 年,這一時期國際教師實踐性知識的研究轉向在教育信息技術席卷全球的背景下,教師教育如何構建能夠適應未來課程標準和學生發(fā)展的支持體系。關鍵性節(jié)點文獻是安德森(Anderson)等的?設計支持新時代科學標準的教育體系? (Designing Educational Systems to Support Enactment of the Next Generation Science Standards)[24]。研究設計了基于新時代科學三維學習目標的課程活動框架以及知識建構的三種要素,一是多維度的學生學習評估；二是教師和學生互動交流的學習共同體；三是專業(yè)的支持團隊。研究發(fā)現,在學校層面實施和評估三維學習目標是可以實現的,但是需要大量的人力、物力等資源支撐。

(四)2010—2020 年國際教師實踐性知識的研究基礎

引文空間(CiteSpace)的共被引文獻和作者分析可以顯示某一領域的研究基礎,通過綜合被引頻次和突現率兩個重要指標對2010—2020 年國際教師實踐性知識研究文獻進行篩選,得到10 篇高被引文獻和作者。

1.國際教師實踐性知識研究領域的3 篇綜述性文獻被引較多, 分別為:2012 年沙特克等(Shattuck)[25]的?基于設計的研究:教育研究的十年 進 展? (Design－Based Research:A Decade of Progress in Education Research?)被引499 次,突現率為3.96；2010 年佛瑞德等(Fred A.J.)[26]的?情境學習理論與教師教育學:從教師學習和教師行為的整合視角分析?(Situated Learning Theory and the Pedagogy of Teacher Education:Towards an Integrative View of Teacher Behavior and Teacher Learning)被引211 次,突現率為3.04；2011 年本·佩雷茨(Ben－Peretz)等的[27]?教師知識:是什么?如何發(fā)現? 對學校教育的意義何在?? (Teacher Knowledge:What Is It?How Do We Uncover It?What Are Its Implications for Schooling)被引69 次,突現率為2.78。這三篇文獻的作者不僅闡述了教師知識的概念內涵及其發(fā)展趨勢,還聚焦于教育情境在教師知識發(fā)展中所起的重要作用,強調了基于設計的研究(DBR)在教育理論轉化為教育實踐研究中的價值,旨在為教師實踐性知識的個案研究提供理論和框架參考。

2.有關課堂教學有效性和教師實踐性知識之間關系的4 篇文獻占據了高被引文獻前10 的位置。這體現了課堂教學的有效性研究從技術性、操作性取向逐漸轉向價值觀取向,即關注到了教師在不同教育情境中的實際表現對課堂教學效率提升中所起的關鍵作用。教師的課堂表現取決于其教學知識的完備性以及是否能在特定的教育情境中準確地應用知識的能力。伊恩(Ian Abrahams)和羅賓(Robin Millar)[28]的?實踐活動有用嗎? 實踐活動作為學?？茖W教學方法的有效性研究?(Does Practical Work Really Work?A Study of The Effectiveness of Practical Work as A Teaching And Learning Method in School Science)被引210 次,突現率為2.89。文章考察了教師希望學生執(zhí)行的教學活動和學生實際操作的學習活動,以及教師希望達成的教學目標和學生實際獲得之間的匹配度,提出了促進學生思考和學習有效性的支持策略。大衛(wèi)等[29](David P)的?基于工程設計的教學模型?(The Informed Design Teaching and Learning Matrix)被引189 次,突現率為2.83。本章提出了基于工程設計的教學需要教師具備專業(yè)的與任務設計相關的教學知識,它包括了解學生學習的軌跡、初學者容易產生的錯誤和低效率的思維習慣,以及設定恰當的能夠使學生獲得設計能力的教學目標。佛瑞德等[30](Fred A.J.)的?教師教育怎樣才能起到應有的作用? (How teacher education can make a difference)被引104 次,突現率為2.93。該文分析了導致教師教育理論和實踐存在差距的原因,提出了一種所謂的“現實途徑”,其原則是主張從教師的教學經驗出發(fā),促進教師豐富的教學知識生成的一種自下而上的過程。這種教師教育的“現實途徑”,充分考慮到了教育理論和教育實踐相割裂的因素,為教師教育指明了新的發(fā)展方向。邁克爾(Michael J.)等人[31]的?實踐工作:英國中小學的有效性研究? (Practical Work:Its Effectiveness in Primary and Secondary Schools in England)被引67次,突現率2.74。該文對英國的國家項目?提高科學教學活動有效性?(Getting Practical: Improving Practical Work in Science－IPWiS)進行了評估。研究結果表明,就培養(yǎng)學生的概念理解能力而言,教師多采用“手腦結合”的教學方式,并對科學概念和實際操作這兩個重要因素進行明確的聯結和教學規(guī)劃將有助于提高課堂效率。

3.教師實踐性知識結構化分析和應用的3 篇文章也位居被引前10 位,這體現出建構主義的實踐性知識觀占據著研究的中心位置,研究者將視角投射到教育技術、教師教育、教育實習等領域,關注到不同教育情境對教師實踐性知識的形塑作用。菲斯等(Fisser, P)[32]的?技術教學內容知識的文獻 綜 述? (Technological Pedagogical Content Knowledge－a Review of the Literature)被引238 次,教師技術教學內容知識(Technological Pedagogical Content Knowledge－TPACK)概念框架源于知識的一種情境化形式,教育技術與情境的完美融合需要教師理解學科內容、教學法以及技術應用之間的復雜關系,掌握圍繞教育情境下的知識內容,包括學生的知識、學校的情況、可用的設備信息,以及環(huán)境的布置等。考尼格(K?nig)等的[33]?教師的一般教學法知識是否是關注和解釋課堂情境的前提——基于視頻評估的方法? (Is Teachers' General Pedagogical Knowledge A Premise for Noticing and Interpreting Classroom Situations?A Video－Based Assessment Approach)被引88 次。研究發(fā)現,教師的關注和解釋課堂情境的能力表現不同,解釋課堂情境的能力和一般教學法知識(GPK)相關,然而對課堂情境的敏感度則無關。在教師教育末期呈現的GPK 水平既不能預測對課堂情境的敏感度,也與課堂解釋能力不相關。這說明,教師的知識在向實踐轉化的過程中進行了內容重組。明娜(Minna K?rkk?)等[34]的?通過教學反思實現教師的專業(yè)發(fā)展?(Professional Development Through Reflection in Teacher Education)被引57 次。該文運用主題分析法對13 位小學實習教師教學反思的內容和水平進行了分析,以考察教學反思對實習教師的實踐理論形成和專業(yè)發(fā)展的作用。研究發(fā)現,實習生的實踐理論是在整個過程中逐漸建構起來的,反思的內容不斷地深化和擴展,然而主要以描述性為敘述手法。教學反思、實習中指導教師的反饋以及實踐中的具體教學問題都促進了實踐理論的發(fā)展。因此,對實習教師的教學反思進行專業(yè)的指導將對教師的專業(yè)發(fā)展起到積極的影響。

四、研究結論及啟示

本文從文獻計量學的視角,對2010—2020 年國際教師實踐性知識研究的分布特征、熱點主題、前沿演進和研究基礎等作了系統的梳理和分析,總結出如下對我國教師實踐性知識研究的啟示。

第一,從分布特征來看,國際教師實踐性知識的研究從2015 年后呈現迅猛增長的態(tài)勢,自2015至2018 年每年平均增長20 余篇,2019 年突破400篇。從關注學生的認知能力逐步轉向關注學生的非認知能力的國際教育趨勢下,對教師及其知識的研究也在發(fā)生著深刻變革,“經驗”“反思”“情境”等成為教師教育的關鍵詞。我國香港地區(qū)的教師實踐性知識研究在國際核心期刊發(fā)表位于前列,大陸地區(qū)的發(fā)表主要集中于師范類高等院校,且發(fā)表數量有限。從知網顯示的國內教師實踐性知識研究的文獻計量分析來看,我國對該領域的研究起始于2003 年,2015 年達到高峰,但隨即進入研究低谷,且研究成果主要以碩博士論文呈現,研究主要集中在高等院校。通過分析我們可以看出,我國對教師實踐性知識研究的范圍有待拓展,應在高等師范院校研究團隊的引領和指導下開展大量中小學教師實踐性知識的實證研究,引導中小學一線教師關注、了解、掌握實踐性知識的概念內涵和生成路徑,從而不斷地提高教師的專業(yè)發(fā)展水平,推動課程改革向高質量發(fā)展,擴展我國教師實踐性研究的群體。

第二,從熱點主題來看,十年間國際教師實踐性知識在教學實踐工作、教師培養(yǎng)培訓、數字技術和能力、教師視角、教師評價等五個領域影響著全球教育的發(fā)展。從五個熱點主題的聚類分析中可以看出,國際教師實踐性知識的研究已經從靜態(tài)的關注核心概念、知識結構等表征逐步轉向生成機制、建構路徑、影響因素等動態(tài)的多元化研究。國外有關實踐性知識的研究注重以實證的方式,真實呈現并分析教學或學習過程,重視影響學習過程的因素,通過對變量進行監(jiān)測,呈現研究結果。鑒于此,我國學者在進行教師實踐性知識研究時,要結合國際教師實踐性知識研究的熱點,嘗試從動態(tài)多元的角度解釋不同情境下教師實踐性知識的形塑過程,關注不同發(fā)展階段的教師群體實踐性知識的動態(tài)變化,在國家三級課程的制度文化下探尋教師實踐性知識的主體性和指向性。

第三,從前沿演變來看,未來國際教師實踐性知識研究將向實踐性知識與多學科相融合的方向發(fā)展,將更加關注教師的個人信念對實踐性知識的形塑作用。從對節(jié)點文獻的分析中可以看出,國際教師實踐性知識的研究已經聚焦于某一具體學科領域、某一特定的教師群體、某一階段的教師教育過程,關注教師的個人反思對教學態(tài)度、行為和結果的影響。鑒于此,我國學者未來在開展教師實踐性知識研究時要深入挖掘各學科領域教師在不同的教育情境下知識生成的豐富性,強調教師“主體性”作用,探尋每一個簡單的教育事件中所蘊含的教師的個人信念和教育觀念,為教師實踐性知識的研究提供新的視角。

第四,從研究基礎來看,國際教師實踐性知識的研究一方面汲取著理論研究的養(yǎng)料,另一方面遵循西方實證主義研究的取向,注重高質量元分析綜述性研究文獻的產出,也強調多樣化的實證研究方法文獻的呈現。我國學者要吸收借鑒國際教師實踐性知識研究的精華,將其投入中國本土化的實踐土壤中,利用比較研究的方式與國際研究話語體系進行交流。在研究范式上,要強化實證主義研究取向,不斷提高研究的深度和科學性,加強研究共同體的構建,不斷提升中國在教師實踐性知識研究領域的國際影響力和對話能力。