地方院校教師教育轉型發(fā)展的困局與破解

喬 磊，蘇 德

(1 中央民族大學 教育學院,北京100081；2 普洱學院 教師教育學院,云南 普洱655000)

教師教育是教育事業(yè)的工作母機,是提升教育質量的動力源泉。[1]習近平總書記強調:有高質量的教師,才有高質量的教育。教師教育承擔著為黨育人、為國育才時代責任和歷史使命。然而,進入“深水區(qū)”的教師教育改革實踐依舊未能滿足國家和區(qū)域對教師教育高質量發(fā)展的需求,其中尤以地方院校問題更甚。地方院校教師教育肩負為地方基礎教育改革發(fā)展和教師隊伍建設重大戰(zhàn)略需求服務的重任。但隨著院校綜合化發(fā)展,教師教育在地方院校中逐漸被“邊緣化”的問題日漸突出,[2]對應用型、應用性的盲目追求和未能處理好其與師范性、學術性之間的關系導致教師教育往往存在綜合性粗化、師范性弱化、應用型泛化等多重困境與發(fā)展阻滯。[3]因此,在新時代背景下,地方院校教師教育迫切需要通過轉型來化危為機,以謀求發(fā)展和實現(xiàn)超越。

一、教師教育轉型發(fā)展的必要性闡釋

“新時代”背景和復雜的社會變革對知識形態(tài)、學習方式、質量標準均產生了巨大的影響。教師教育必須擔當起將這些“宏大概念”轉換并賦予其共時和歷時意義的重任。因此,教師教育轉型發(fā)展已成必然之勢。

(一)新時代賦予教師教育新的發(fā)展理念

習近平總書記在中國共產黨第十九次全國代表大會中提出:“我國社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。”[4]我國社會主要矛盾變化標志著中國特色社會主義進入新時代。不平衡不充分的發(fā)展問題要求新時代各項工作都要貫徹新發(fā)展理念。在教育領域,推動高質量發(fā)展,辦好高質量的、讓人民滿意的教育,既是黨之大計、國之大計,也是全國人民的殷切希望。培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人,既是教育的本質,也是我國教育事業(yè)的根本任務；教師教育是培養(yǎng)未來教師的事業(yè),教師教育的質量高低直接決定著未來我們擁有一只什么樣的教師隊伍。如何堅持新時代教師隊伍建設的正確方向,發(fā)展高質量的教師教育來提升專業(yè)化教師隊伍、解決教師供需側結構性問題,成為當下我國教師教育改革亟需思考的問題以及轉型的旨向。然而,教師教育發(fā)展水平總體上仍然不高、發(fā)展方向依舊不明確、轉型的實踐探索充滿著曲折和艱難,尤其是辦學基礎較弱、發(fā)展水平較低的地方院校。因此,在新的發(fā)展拐點上,教師教育應認識到高質量發(fā)展的新常態(tài),找準主要問題,尋求改革突破口,著力構建開放、創(chuàng)新、多元、協(xié)同的教師教育體系,不斷提升教師教育發(fā)展質量和人才培養(yǎng)質量。這是新時代賦予教師教育的發(fā)展要求,也是教師教育研究者和實踐者肩負的責任。

(二)教師教育政策提出轉型發(fā)展的內在要求

習近平總書記強調:要加強教師教育體系建設,加大對師范院校的支持力度,找準教師教育中存在的主要問題,尋求深化教師教育改革的突破口和著力點,不斷提高教師培養(yǎng)培訓的質量。十九大報告提出,要培養(yǎng)一支符合國家未來發(fā)展戰(zhàn)略的高素質的教師隊伍。在此背景下,師范類專業(yè)認證因勢而動、順勢而為,從國家層面規(guī)定了師范類專業(yè)辦學標準,吹響了新時代教師教育轉型發(fā)展的號角。2018 年1 月,?關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見?從體制上明確了教師教育改革發(fā)展方向,提出了大力振興教師教育的具體目標,規(guī)定了由高水平綜合大學和師范院校為辦學主體的新時代教師教育體制。其中重點引導高水平綜合大學參與教師教育,加大支持師范院校發(fā)展教師教育。這是構建新時代教師教育體系的初步模型。同年2 月,?教師教育振興行動計劃(2018—2022年)?發(fā)布,聚焦教師教育發(fā)展不平衡不充分問題,從指導思想、目標任務和具體舉措等方面進行了部署,這是教師教育轉型發(fā)展的具體行動框架,也是當前和今后一段時期教師教育體系構建和轉型發(fā)展的戰(zhàn)略性舉措?？梢?國家從政策上已然搭建出了教師教育轉型發(fā)展的理論和行動邏輯。然而,要轉到那里、如何轉、轉型之后的教師教育是什么樣子的等等問題仍然不明確,轉型的實踐探索也并不能推廣和適用于所有類型的院校。因此,對教師教育轉型發(fā)展的系統(tǒng)、全面、深入和分類研究是目前教師教育理論研究領域和實踐探索領域的重要內容。

(三)地方院校教師教育發(fā)展問題亟待解決

轉型是一種痛苦的蛻變,是主動地求新而非自然的生成。[5]教師教育轉型與危機高度同構,源于對發(fā)展問題的審視和省思,目的在于為教師教育存在找到新的合法性來源。地方院校由于在所處區(qū)位、辦學基礎、辦學資源等多方受制,一直以來都是我國高等教育領域中的“弱勢群體”,教師教育發(fā)展與其他地區(qū)高校相比存在較大的差距。例如:截至2020 年7 月20 日,全國通過師范類專業(yè)認證的專業(yè)數(shù)共221 個,其中西部12 省區(qū)43 個,占比19.46%。在西部省區(qū)通過的43 個專業(yè)中,四川5 個、廣西5 個、重慶18 個、陜西9 個,四省(直轄市)占到西部地區(qū)的86.05%,且院校集中度非常顯著?？梢?教師教育發(fā)展存在著巨大的不均衡、不協(xié)調問題,地方院校教師教育發(fā)展已成為我國教師教育體系中的最弱一環(huán)。地方院校教師教育正面臨著巨大的轉型抉擇:要么整體提升辦學質量,達到國家辦學標準而進入教師教育體系；要么取消教師教育專業(yè),退出教師教育體系。然而地方院校教師教育承擔著區(qū)域內基礎教育師資培養(yǎng)、培訓的重任,是推進教育均衡發(fā)展的重要舉措,同時也是區(qū)域內高等教育體系中不可或缺的一環(huán)。因此,地方院校教師教育亟需通過轉型發(fā)展尋求升級和突破。

二、地方院校教師教育轉型發(fā)展的現(xiàn)實困局

作為“因變量”,地方院校教師教育轉型發(fā)展必須對區(qū)域經濟、社會、文化轉型做出及時有效的反應；作為“自變量”,地方院校教師教育必須為區(qū)域經濟、社會、文化轉型發(fā)展提供強力支持。然而實踐中,地方院校教師教育在政策、資源、體系等方面難以獲取足夠支持且自身定位不明,因而難以獲得轉型發(fā)展空間。

(一)教師教育政策缺乏張力

教師教育政策是國家為了實現(xiàn)更高質量、更加公平的教育而制定的教師教育行動準則。換言之,就是在某一特定時期內,教師教育重點建設什么、發(fā)展什么、構建什么。教師教育政策具有顯著的階段性和選擇性并體現(xiàn)國家利益。改革開放以來,我國教師教育政策經歷了從規(guī)模數(shù)量向質量效益、從效率優(yōu)先向公平均衡、從單一封閉向多元開放、從階段分離向整體連貫發(fā)展的巨大成就。[6]但由于我國教師教育辦學主體多元和分散、教師教育內容復雜且多樣、政策價值理想與現(xiàn)實之間的天然疏離等因素制約,教師教育政策發(fā)展仍值得商榷和反思。

首先,政策主體失位。教師教育政策的決策主體一般是教育行政人員和管理人員,政策咨詢主體一般是教師教育理論研究專家,執(zhí)行主體是各層次教師教育辦學院校。由于政策主體之間視野和認知上的差異以及相互之間缺乏有效溝通與合作,導致主體結構相對離散。在實踐中往往存在決策主體“越位”、咨詢主體“錯位”、執(zhí)行主體“缺位”的現(xiàn)實局面,[7]導致教師教育政策認同失當和難以落地。

其次, 政策內容浮動。有研究者統(tǒng)計了1987—2019 年?教育部工作要點?中教師教育政策的關注點發(fā)現(xiàn):各時期教師教育政策關注點在任務維度、體系維度、建設維度和保障維度上搖擺不定、波動較大。[8]受社會發(fā)展和國家戰(zhàn)略影響,教師教育政策內容往往是問題出現(xiàn)之后的“止痛”而非問題出現(xiàn)之前的“預防”。

最后,政策取向偏強。教師教育政策體現(xiàn)了政策制定主體在處理教師教育矛盾和問題中的態(tài)度和立場,既有應然的選擇性、也有實然的統(tǒng)籌性。我國目前的“兩類三級”教師教育體系中,地方院校教師教育一定程度上處于“弱勢地位”,雖其轉型和發(fā)展相對緩慢,然其地位和功用不言而喻,是區(qū)域內基礎教育改革發(fā)展的強大驅動。事實情況卻是,目前我國教師教育政策呈現(xiàn)為顯著的“強勢支持”取向,對發(fā)展狀態(tài)較好的院校支持力度極大,而對相對弱勢的地方院校支持不足,從而引發(fā)了教師教育轉型發(fā)展中的馬太效應。

(二)教師教育資源短缺與分散并存

辦學資源是教師教育謀求生存和發(fā)展不可或缺的重要條件。依據(jù)院校教師教育教育教學活動開展依賴的條件進行劃分,可將資源劃分為組織資源、制度資源、人力資源、財物資源和實踐資源。[9]20 世紀末,教師教育體系進行了結構性調整,傳統(tǒng)的由中專、大專和本科教育構成的教師教育“舊三級”體系逐漸瓦解,取而代之的是由大專、本科和研究生教育構成的教師教育“新三級”體系。教師教育學歷要求和重心逐漸上移,導致地方院校教師教育辦學資源被分占。在辦學主體上,目前教師教育由高水平綜合性大學、重點師范大學和地方師范大學(學院)共同構成了教師教育辦學體系。[10]地方院校在教師教育辦學主體上處于“末端”,在資源獲取上尤為困難。

此外,從教育經費投入的視角來看,地方院校和部屬院校之間呈現(xiàn)出顯著的差異。經統(tǒng)計,地方院校在政府財政投入、事業(yè)收入、學雜費收入、社會捐助及其他收入等方面與部屬院校差異逐年拉大。[11]資源依賴理論認為:“沒有任何一個組織是自給自足的,所有組織都必須為了生存而與其環(huán)境進行交換,獲取資源的需求產生了組織對外部環(huán)境的依賴?！盵12]雖然國家財政性教育經費投入降低符合國家教育經費投入改革趨勢,但與部屬院校趨于穩(wěn)定的60%相比,地方院校財政性教育經費投入多年來始終低于50%。巨大的經費投入短缺極大地限制了地方院校教師教育轉型發(fā)展空間和可能。此外,地方師范院校非理性的“院校綜合化發(fā)展”、盲目擴充學科門類、急于更名“摘帽師范”等現(xiàn)實局面,教師教育在地方院校專業(yè)結構中逐漸被“邊緣化”。[2]這進一步造成了地方院校在組織架構、制度保障、優(yōu)質師資配置、實驗實訓條件以及實踐教學基地建設等方面難以顧及教師教育。保留并強化教師教育是地方院校賡續(xù)“師范底色”的應有之舉,然而在高等教育轉型發(fā)展的“宏大背景”下,在生存抉擇間,地方院校對教師教育的割舍也實屬計出無奈。

(三)教師教育體制改革不暢

教育體制是教育事業(yè)得以規(guī)范運行的根本保證,是國家治理教育的方法和制度的總稱。長久以來,高等教育體制均強調重點建設和層級發(fā)展,傾向于“評優(yōu)”而非“去劣”的體制一直都是我國高等教育體制和發(fā)展的內在動力。[13]高等教育體制依然執(zhí)行的是政府計劃經濟體制的功能,[14]政治驅動和財政驅動成為高等教育改革發(fā)展的主要動力,而體制本身的優(yōu)越性尚不明顯。教師教育體制改革實際上從20 世紀末開始,方興未艾。但由于教師教育體制從始至終都必須依附于高等教育體制改革進展,因而很難取得突破。

其一,辦學體制上,綜合大學舉辦教師教育既是“打造高質量教師隊伍”的時代需求,也體現(xiàn)了教師教育開放辦學和多元發(fā)展的必然趨勢。然而,綜合大學在舉辦教師教育過程中也存在師范性和專業(yè)性的博弈以及學術性與實踐性矛盾等紛爭,一定程度上擠壓了地方院校教師教育發(fā)展空間。此外,目前仍然有部分中職院校參與教師教育辦學,雖然搶占了“市場紅利”,但由于培養(yǎng)質量不高、學歷層次較低等原因,在學生就業(yè)和職業(yè)發(fā)展上并不占優(yōu)勢。因而目前教師教育辦學體制雖有層級性,但與國家和地方教育改革發(fā)展戰(zhàn)略并不匹配。

其二,管理體制上,地方院校一般由省市共管共建,地方政府應在統(tǒng)籌、管理、參與、服務等方面積極發(fā)揮作用。?中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見?明確要求推進地方政府、高等學校、中小學“三位一體”協(xié)同育人模式,[15]但地方政府與地方院校在協(xié)同育人的制度設計、目標共識、合作行為以及育人文化等方面存在一定阻隔,尤其是行政權力與學術權利之間的矛盾和沖突,不利于政府“放管服”職能的發(fā)揮。

其三,培養(yǎng)體制上,協(xié)同、開放、一體化是當下教師教育培養(yǎng)體制改革和轉型的趨勢。所謂“協(xié)同”便是在人才培養(yǎng)過程充分挖掘教育管理部門、一線學校以及其他地方部門和機構(如教研室、地方文化中心等)的資源協(xié)同辦學；“開放”是指積極尋求多種形式的同類型院校及優(yōu)質院校在人才培養(yǎng)上的合作和幫扶機制,如教師教育聯(lián)盟、教師教育對口支援幫扶機制等；“一體化”是指教師職前培養(yǎng)和職后發(fā)展的連續(xù)不斷和相互支持的一體化人才培養(yǎng)機制。目前而言,地方院校教師教育改革發(fā)展仍然各自為陣、相對封閉,對學校之外的資源利用嚴重不足。因此,地方院校教師教育在培養(yǎng)體制上的改革亟待推進。

(四)教師教育目標定位同質化

“定位”即方向,所謂“明分以辯類”。目標定位從內涵上既是指專業(yè)發(fā)展的旨向和走向,也規(guī)定了專業(yè)建設的維度和重點。從外延上來看,由于定位具有一定的邊界性和排他性,規(guī)定了主要做什么、不做什么、達成什么目標、而非其他目標,因而也隱含了對某一特定層級或群體的“保護”。恰切的教師教育目標定位是對人才“產出”質量的預期規(guī)定,同時也決定了師范生的基本素養(yǎng)、服務面向以及培養(yǎng)過程,是教師教育專業(yè)得以轉型的目標旗幟。地方院校教師教育目標定位應充分考量和佐證內外兩方面因素后研制而成。外部因素包含國家教師教育政策導向,教師教育辦學體制、投入體制、管理體制、質量標準等；內部因素包括學校辦學基礎、發(fā)展規(guī)劃、資源獲取方式、專業(yè)結構、師資結構、育人模式等因素。良好的目標定位能夠幫助地方院校有效規(guī)避教師教育發(fā)展中的風險和阻滯,形成獨具特色和獨樹一幟的教師教育轉型發(fā)展格局。然則長期以來,地方院校教師教育目標定位普遍存在同質化問題,這也導致了很多地方院校教師教育始終陷入發(fā)展特色不鮮明和發(fā)展方向不明確的泥潭。從表1 可以看出,4 所地方院校人才培養(yǎng)目標具有高度同質化問題,“綜合素養(yǎng)”“理論知識＋實踐知識”“實踐應用”成為高頻詞,而鮮見能夠凸顯地方院校區(qū)域性、地方性、文化性、校本性的描述。

表1 4 所地方院校小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標對比(1)表1 是根據(jù)4 所地方院校人才培養(yǎng)方案整理而成。

三、地方院校教師教育轉型發(fā)展的破解路向

為破除地方院校教師教育發(fā)展的困局,實現(xiàn)內涵式發(fā)展轉向,根據(jù)制約地方院校教師教育轉型發(fā)展因素考量,應從國家、地方、學校和專業(yè)本身四個層面入手統(tǒng)籌推進。

(一)建立國家政策支持與制度保障機制

國家是教師教育轉型發(fā)展的主導力量,為建立符合新時代高質量發(fā)展和立體化結構的教師教育新體系,國家層面應在政策支持和制度保障上引導和支持地方院校教師教育轉型發(fā)展。具體而言,需要建立地方院校教師教育“特色扶持”補償機制。目前教師教育政策體系總體上仍然持“強勢支持”和“梯度發(fā)展”的價值取向,在教師教育體系中,那些辦學歷史悠久、基礎較好、總體實力較強的院校在政策支持和資源獲取上具有強勢地位；而發(fā)展相對緩慢的地方院校反而難以取得突破。

地方院校教師教育有著特殊的使命、價值和服務面向,因而不能以簡單的“絕對公平”將其與綜合院校相比,更不能以市場經濟的“優(yōu)勝劣汰觀”判定其發(fā)展命運。羅爾斯(J.B.Rawls)認為“公平的正義”是一種“公平的原初狀態(tài)?！盵16]教師教育的“原初狀態(tài)”即教師教育的“初心”——培養(yǎng)優(yōu)質師資,這是綜合大學、重點師范大學、地方院校教師教育共同的初心,只是因為所處地域和職能劃分將其分類。因此,國家應轉變“強勢支持”的教師教育政策取向,建立教師教育分類評價機制,以“特色扶持”的教師教育補償機制引導地方院校教師教育轉型發(fā)展。

(二)發(fā)揮地方政府管理、參與和服務職能

在“三位一體”協(xié)同育人模式中,地方院校、地方政府、一線學校是“三位”,構建教師教育協(xié)同治理和發(fā)展共同體是“一體”,其中地方政府起著紐帶作用。在協(xié)同育人模式中,三主體之間有著目標共恰和資源互補的共同愿景,有著基礎性、全面性、實踐性和互惠性的共同目標特征,因而地方政府可以從管理、建設和服務等方面充分發(fā)揮職能。

首先,發(fā)揮地方政府的治理職能。從隸屬關系和管理權責角度來看,地方院校一般屬于省市共建院校,隨著高等教育“放管服”改革推進,地方政府應在教師教育治理問題上發(fā)揮積極作用。在權責明確的前提下,地方政府可以就地方院校專業(yè)結構體系上協(xié)同治理,凸顯教師教育專業(yè)優(yōu)先發(fā)展地位；從政策制定和資源分配上重點加強對教師教育的支持力度；積極發(fā)揮地方政府的監(jiān)管和督導職能,保障教師教育機制運行、人員調配、職稱評定、經費使用等；從治理方法上,地方院校是教師教育治理的主體,地方政府主要發(fā)揮協(xié)同治理的職能,在治理方法上以協(xié)商、協(xié)調和監(jiān)管為主。

其次,發(fā)揮地方政府的建設職能。教師教育轉型發(fā)展是地方院校和地方政府互利互惠的共同景愿,地方政府可以從區(qū)域基礎教育改革發(fā)展中長期規(guī)劃的角度,為教師教育轉型提供依據(jù)；從課程方案和育人模式上提供建設助力,如構建“實習支教”“頂崗置換”“校際合作”等多種形式的集“教—學—研—讀—訓”于一體的師范生職業(yè)能力提升項目；協(xié)調地方院校與一線學校、教研室、地方民族事務機構、文化事務機構等相關企事業(yè)單位之間就課程資源開發(fā)、育人模式創(chuàng)新等領域展開深度合作,從而為地方院校教師教育轉型發(fā)展提供多方位服務。

(三)激活教師教育轉型發(fā)展內源動力

教師教育轉型發(fā)展的外部保障和支持始終需要作用于內部并從內源發(fā)力,內源動力是主體內部潛在性的發(fā)展動力,激活教師教育內源動力對于提升自我發(fā)展能力、促進資源轉換、構建良性的轉型發(fā)展局面具有十分顯著的意義。

第一,需要轉變觀念、明確定位。以新時代高質量發(fā)展觀、高等教育內涵式發(fā)展改革趨勢、教師教育振興為基本轉型理念,充分研判地方院校所在區(qū)域基礎教育發(fā)展戰(zhàn)略布局及發(fā)展需求,結合學校專業(yè)結構及辦學基礎,在落實國家教師教育政策的同時,既要體現(xiàn)前瞻性引領性、又要反映地方性和現(xiàn)實性,既符合學校發(fā)展規(guī)劃、又呈現(xiàn)教師教育自身的特色和優(yōu)勢。應以師范生職業(yè)能力標準為主要依據(jù),從基本素養(yǎng)、服務領域、職業(yè)特征、人才定位四個方面規(guī)范設計人才培養(yǎng)目標。再以目標為牽引、以產出為導向、以持續(xù)改進為理念,合理構建教師教育課程體系和培養(yǎng)模式,并通過優(yōu)化師資隊伍結構和改善辦學條件為依托,實現(xiàn)教師教育轉型發(fā)展的整體推進策略。

第二,需要優(yōu)化結構、體現(xiàn)差異。地方院校應根據(jù)學校教師教育辦學水平和基礎,合理設計各學科和專業(yè)結構,型塑“三個優(yōu)先”地位觀:優(yōu)先對教師教育專業(yè)發(fā)展布局、優(yōu)先對教師教育專業(yè)資源傾斜、優(yōu)先對教師教育制度保障；樹立“兩個為主”戰(zhàn)略觀:以國家教師教育戰(zhàn)略和地方基礎教育發(fā)展戰(zhàn)略為主導、以培養(yǎng)優(yōu)質的基礎教育階段師資為主業(yè)；強化“三個把關”的質量觀:把好師范生入口關、把好“三全育人”培養(yǎng)觀、把好畢業(yè)要求和持續(xù)發(fā)展出口關；凸顯“四個差異”的特色觀:凸顯與綜合性大學及重點師范大學教師教育對比中的定位差異、凸顯與同類院校在服務面向和培養(yǎng)目標上的規(guī)格差異、凸顯與非教師教育專業(yè)畢業(yè)生從業(yè)者在持續(xù)發(fā)展?jié)撡|上的差異、凸顯產出導向理念下以學生為中心的個體成長差異。地方院校教師教育轉型應通過差異化發(fā)展來打造特色、培育品牌,如學科基礎較好的院校可以通過積極申報碩士、博士學位點以獲取教師教育轉型高度,有著多年發(fā)展積淀和辦學基礎的院校可以通過向實踐應用專業(yè)轉型以取得突破,處于特殊地理位置和文化場域的院?？梢酝ㄟ^定向培養(yǎng)、合作培養(yǎng)等方式謀求轉型空間。

第三,需要開放辦學、路徑突破。對以往制度理念、內容和運行規(guī)則等方面的顛覆,改變制度原有的運行軌跡,即為“路徑突破”。[17]路徑突破既需要考慮國家體制和戰(zhàn)略的承接性,又要推敲地方支持的復雜性,然其關鍵仍在于地方院校本身的轉型思路和策略,因而積極尋求開放、靈活的轉型策略尤為關鍵?？梢猿浞謱W習借鑒國內外轉型成功案例并結合學校實際合理規(guī)劃,從轉型理念和戰(zhàn)略規(guī)劃上實現(xiàn)開放；可以積極尋求國家政策扶持,與高水平院校展開多方位、多層次的深度對口支援以彌補不足；可以積極創(chuàng)設與同類院校之間學分互認、與一線學校合作培養(yǎng)機制,有條件的地方院校還可以實現(xiàn)國別之間的合作培養(yǎng),從而創(chuàng)新多元、開放的育人模式；可以充分利用線上線下資源、第二課堂資源、地方文化資源等實現(xiàn)開放的課程建構范式；可以適當突破地域束縛,依托區(qū)域外教育市場需求,以定向協(xié)議、互助合作等形式從外部拉動轉型發(fā)展?？傊?地方院校教師教育應本著“立足地方、依托行業(yè)、突出師范、強化應用、彰顯開放”的原則,外部統(tǒng)籌、內部著力,內外聯(lián)動以破解轉型困局。