以可視化手段助力整本書(shū)閱讀

【摘 要】可視化手段指采用表格、圖畫(huà)、視覺(jué)喻義等直觀可感的形式把知識(shí)和思維過(guò)程外顯化的一種手段，其對(duì)突破當(dāng)下整本書(shū)閱讀的困境具有一定啟示意義。教師應(yīng)通過(guò)批注、導(dǎo)圖、數(shù)據(jù)等可視化手段推動(dòng)整本書(shū)的閱讀進(jìn)程，讓學(xué)生準(zhǔn)確生動(dòng)地了解自己真實(shí)的閱讀狀態(tài)和閱讀過(guò)程，發(fā)現(xiàn)閱讀問(wèn)題，提升閱讀技能，真正成為積極思考的閱讀者。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文;整本書(shū)閱讀;可視化手段

【中圖分類號(hào)】G623.23? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2022）41-0033-04

【作者簡(jiǎn)介】張程曉，江蘇省蘇州市姑蘇區(qū)平直實(shí)驗(yàn)小學(xué)校（江蘇蘇州，215006）教師，一級(jí)教師。

整本書(shū)閱讀教學(xué)是以一本“完整的書(shū)”為閱讀對(duì)象，在學(xué)年課程計(jì)劃內(nèi)安排合理時(shí)間開(kāi)展的教學(xué)活動(dòng)。閱讀整本書(shū)猶如進(jìn)行一場(chǎng)運(yùn)動(dòng)長(zhǎng)跑，可視化手段旨在將整本書(shū)閱讀過(guò)程直觀化、外顯化，以期幫助大部分定力不足、意念不強(qiáng)的學(xué)生完成這場(chǎng)閱讀長(zhǎng)跑，獲得更優(yōu)質(zhì)的閱讀體驗(yàn)。

一、整本書(shū)閱讀的推行現(xiàn)狀

自整本書(shū)閱讀推行以來(lái)，便成了不少學(xué)校和教師的教研熱點(diǎn)。冷靜思考之余，筆者發(fā)現(xiàn)部分教師成了整本書(shū)閱讀推行熱潮下的被動(dòng)反應(yīng)者和盲從者，而對(duì)整本書(shū)閱讀的本然價(jià)值和教學(xué)定位不甚清晰，導(dǎo)致整本書(shū)閱讀教學(xué)陷入形式主義的泥潭，離其實(shí)質(zhì)性的內(nèi)涵越來(lái)越遠(yuǎn)。

（一）異彩紛呈的“書(shū)單定制”

在嘗試推行整本書(shū)閱讀時(shí)，教師會(huì)有意識(shí)地安排相應(yīng)的閱讀活動(dòng)。一般情況下，教師會(huì)綜合考量課標(biāo)要求、專家建議和學(xué)生喜好，在學(xué)期初或假期前列出閱讀書(shū)單，布置相關(guān)的閱讀作業(yè)，以期學(xué)生能利用課余和假期時(shí)間進(jìn)行整本書(shū)閱讀。但閱讀書(shū)單導(dǎo)向下的整本書(shū)閱讀效果與其推行初衷相差甚遠(yuǎn)。究其原因是教師對(duì)介入整本書(shū)閱讀的度缺乏整體把握，如面對(duì)學(xué)生閱讀速度不齊，對(duì)文章的理解深淺不一時(shí)，教師該如何把握整本書(shū)閱讀的適當(dāng)節(jié)奏？如何構(gòu)建整本書(shū)閱讀的評(píng)價(jià)體系？……這一系列的問(wèn)題讓教師措手不及、無(wú)從下手。異彩紛呈的書(shū)單定制背后看似反映著強(qiáng)烈的閱讀外驅(qū)力，實(shí)則是教師缺乏宏觀規(guī)劃下的亂象叢生。

（二）應(yīng)試導(dǎo)向下的“夾縫生存”

在小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材的號(hào)召和考試評(píng)價(jià)制度的影響下，部分師生意識(shí)到豐厚課外知識(shí)儲(chǔ)備的重要性，開(kāi)始確立以刷題或記誦知識(shí)點(diǎn)為主的應(yīng)試閱讀目標(biāo)。這在整本書(shū)閱讀過(guò)程中具體表現(xiàn)為：教師忽視文學(xué)作品的整體性，只抓住個(gè)別問(wèn)題過(guò)度深究。整本書(shū)閱讀不同于單篇閱讀，“整”是完整的意思，包括對(duì)全書(shū)結(jié)構(gòu)的把握和全書(shū)內(nèi)容的思考，學(xué)生需要付出比單篇閱讀更多的時(shí)間和精力，同時(shí)，學(xué)生也會(huì)收獲比單篇閱讀更多的知識(shí)和技能。教師利用個(gè)別問(wèn)題的深度探究去偷換整本書(shū)閱讀的概念，實(shí)際上是一種應(yīng)試導(dǎo)向下將整本書(shū)閱讀還原回單篇閱讀的做法。如果連教師自己都歪曲了整本書(shū)閱讀的本然價(jià)值，學(xué)生也就更難抵達(dá)指向閱讀深度和廣度的閱讀目標(biāo)了。

（三）閱讀進(jìn)程中的“三分鐘熱度”

挑戰(zhàn)整本書(shū)閱讀，需要莫大的勇氣，尤其是古典名著，其整體框架、內(nèi)容和人物關(guān)系盤根錯(cuò)雜，知識(shí)體系龐大，可挖掘的文化思想和精神內(nèi)蘊(yùn)十分豐厚。這需要學(xué)生花費(fèi)大量的時(shí)間和精力，憑借合適的閱讀方法和堅(jiān)定的閱讀信念去執(zhí)行閱讀計(jì)劃。閱讀歸根到底是自我汲取知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的精神旅程，學(xué)生的主觀能動(dòng)性直接影響閱讀進(jìn)程和效果。倘若學(xué)生受到畏難、懶惰等情緒的支配，缺乏持之以恒的閱讀動(dòng)力和信心，或?yàn)榱藨?yīng)付教師和家長(zhǎng)，對(duì)閱讀內(nèi)容囫圇吞棗、不求甚解，那么，學(xué)生也就無(wú)法產(chǎn)生深刻的思想更迭與情感體悟。

二、可視化手段推進(jìn)整本書(shū)閱讀的價(jià)值

可視化的含義是“可見(jiàn)的，清楚地呈現(xiàn)”。根據(jù)可視化對(duì)象的不同，可將可視化分為知識(shí)可視化和思維可視化，指采用繪制表格、圖畫(huà)、視覺(jué)喻義等直觀可感的形式把知識(shí)和思維過(guò)程外顯化。

（一）培養(yǎng)閱讀習(xí)慣，喚醒學(xué)生心中的文學(xué)種子

在碎片式電子閱讀成為主流的數(shù)據(jù)化時(shí)代下，推行整本書(shū)閱讀，實(shí)質(zhì)上是一種教育學(xué)意義上的回歸。閱讀本來(lái)就是門慢的藝術(shù)，強(qiáng)調(diào)浸潤(rùn)式的內(nèi)在體悟。閱讀整本書(shū)就好像是進(jìn)行一場(chǎng)馬拉松長(zhǎng)跑，只有擁有堅(jiān)強(qiáng)意志和超凡耐力的人才有可能到達(dá)終點(diǎn)，并享受其中的過(guò)程，欣賞回味文字的滋味。但這并不意味著整本書(shū)閱讀是擁有足夠定力和堅(jiān)韌意志的學(xué)生的專屬特權(quán)。教師可以利用以直觀形象、簡(jiǎn)明易解為特征的多種可視化手段來(lái)持續(xù)刺激學(xué)生的閱讀興趣，幫助那些定力不足、缺乏自律的學(xué)生完成這一場(chǎng)閱讀長(zhǎng)跑。這不僅有助于磨煉學(xué)生的心性和毅力，培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，還有利于喚醒學(xué)生心中那顆文學(xué)的種子。

（二）呈現(xiàn)知識(shí)關(guān)聯(lián)，挖掘文字背后的整體結(jié)構(gòu)

整本書(shū)承載的內(nèi)容宏大深厚，但其呈現(xiàn)的知識(shí)點(diǎn)卻較為零散，學(xué)生難以從表面的零散知識(shí)點(diǎn)中提煉出背后的邏輯架構(gòu)。這時(shí)，教師可以將可視化手段融入整本書(shū)閱讀教學(xué)中，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生繪制知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖，呈現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)間的關(guān)聯(lián)，使學(xué)生在鴻篇巨著中不斷沉淀思維深度。實(shí)際上，可視化手段在幫助學(xué)生梳理、理解和內(nèi)化閱讀內(nèi)容的同時(shí)，還直觀生動(dòng)地展現(xiàn)了學(xué)生在一段時(shí)期內(nèi)的閱讀成果，這能有效提升學(xué)生的閱讀成就感。

三、可視化手段推進(jìn)整本書(shū)閱讀的實(shí)踐策略

不同于統(tǒng)編教材精心挑選的文章范本，整本書(shū)體量之大，內(nèi)涵之深，其閱讀進(jìn)程需要師生浸潤(rùn)更多的時(shí)間與心血，擇選靈活恰當(dāng)?shù)拈喿x方法，運(yùn)用更富智慧的教學(xué)策略。

（一）批注：助力文本閱讀可視

閱讀批注直面文本內(nèi)容，其作為一種主動(dòng)尋求與書(shū)本對(duì)話的閱讀方法，能有效訓(xùn)練和強(qiáng)化學(xué)生的閱讀專注力，并助力其實(shí)現(xiàn)更具深度的閱讀。根據(jù)批注形式的不同，可將批注劃分為符號(hào)式批注和文字式批注。

1.符號(hào)式批注，勾勒文本的重點(diǎn)

符號(hào)式批注，即學(xué)生在賦予一整套規(guī)范且簡(jiǎn)潔的符號(hào)特定的含義后，對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)行圈劃點(diǎn)墨，以起到引人注目、加深記憶等輔助閱讀的作用。符號(hào)式批注不但有助于學(xué)生梳理文章脈絡(luò)和展現(xiàn)章節(jié)重點(diǎn)，而且當(dāng)學(xué)生二次翻閱時(shí)，這些由簡(jiǎn)潔明了的符號(hào)標(biāo)示出的文字內(nèi)容，會(huì)第一時(shí)間跳脫出書(shū)本，成為學(xué)生眼睛的檢索重點(diǎn)，刺激學(xué)生的記憶系統(tǒng)，以助力學(xué)生達(dá)成二次理解和記憶。教師在指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用符號(hào)式批注時(shí)，既要引導(dǎo)學(xué)生明確于何處點(diǎn)墨圈劃，拾取文字與思想的閃光碎片，也要啟發(fā)每個(gè)學(xué)生制定一套屬于自己的、具備可操作性的閱讀批注符號(hào)，以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)符號(hào)式批注的認(rèn)同度和符號(hào)式批注對(duì)學(xué)生的適用度。

2.文字式批注，凝聚筆尖的思維

文字式批注，指學(xué)生將自己在書(shū)中讀出的感悟、困惑和啟發(fā)等一系列閱讀體驗(yàn)用文字表達(dá)出來(lái)，這是閱讀者在閱讀過(guò)程中真情實(shí)感和獨(dú)特人文情懷的體現(xiàn)。寫(xiě)下的文字是閱讀者思維凝聚在筆尖的智慧，是理性思考與感性心境交融的結(jié)晶，是閱讀者與書(shū)本主動(dòng)對(duì)話的最佳范本。在學(xué)生做文字式批注時(shí)，如果教師缺乏相應(yīng)的適切性指導(dǎo)，學(xué)生可能會(huì)繞開(kāi)文章的核心，對(duì)一些細(xì)枝末節(jié)進(jìn)行批注。所以，教師應(yīng)在學(xué)生進(jìn)入自主批注的正道之前，搭建他們可以拾級(jí)而上的支架。例如，筆者在整本書(shū)閱讀之前給學(xué)生發(fā)放具有提示性的錦囊卡（卡片內(nèi)容為人物、情節(jié)、環(huán)境、語(yǔ)言等），暗示學(xué)生可以在這些“關(guān)鍵之處”進(jìn)行停留和有意關(guān)注。基于批注式的整本書(shū)閱讀在改善閱讀生態(tài)，顯示閱讀過(guò)程等方面具有突出效果，它充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的閱讀內(nèi)需和能動(dòng)性，讓學(xué)生在獨(dú)立的批注閱讀中學(xué)會(huì)積累和總結(jié)方法，開(kāi)拓自己的閱讀眼界，充實(shí)內(nèi)在的閱讀體悟。

（二）導(dǎo)圖：助力思維生長(zhǎng)可視

梳理和把控龐大且復(fù)雜的知識(shí)體系是整本書(shū)閱讀難點(diǎn)之一，而思維導(dǎo)圖就像“庖丁解?！敝械哪前牙?，將整本書(shū)“削骨去筋”，化繁為簡(jiǎn)，把其主要內(nèi)容、核心問(wèn)題以圖例或表格等可視化的方式直觀呈現(xiàn)出來(lái)。思維導(dǎo)圖的核心原理為集散原理，因此，學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖的過(guò)程實(shí)則隱含著聚合思維和發(fā)散思維的運(yùn)作過(guò)程。

1.暢通文脈，優(yōu)化發(fā)散思維

發(fā)散型思維導(dǎo)圖蘊(yùn)含著個(gè)體沿著核心問(wèn)題從不同方向和角度去探求多種答案的思維形式，體現(xiàn)了個(gè)體從信息原點(diǎn)進(jìn)行多向度聯(lián)想、遷移和延展的能力。可見(jiàn)，核心問(wèn)題或主題是發(fā)散型思維導(dǎo)圖的原點(diǎn)。在選定思維導(dǎo)圖的核心主題后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從情節(jié)脈絡(luò)、人物關(guān)系、藝術(shù)手法等方面展開(kāi)，實(shí)現(xiàn)整本書(shū)閱讀的回顧總結(jié);也可以引導(dǎo)學(xué)生從一次重大事件、一個(gè)重點(diǎn)章節(jié)、一個(gè)喜歡的人物等方面推進(jìn)，呈現(xiàn)整本書(shū)階段性閱讀的思考。例如，在開(kāi)展五下“快樂(lè)讀書(shū)吧”中的《三國(guó)演義》整本書(shū)閱讀時(shí)，筆者以“三國(guó)鼎立”為主題，驅(qū)動(dòng)學(xué)生從三國(guó)的地理位置、歷史背景、代表人物、重要事件等維度進(jìn)行聯(lián)想遷移，延展關(guān)聯(lián)信息。

2.解析人物，優(yōu)化聚合思維

聚合型思維導(dǎo)圖蘊(yùn)含著個(gè)體將各種信息集合匯攏進(jìn)行比較和分析，深化對(duì)事物或問(wèn)題了解的思維形式。這種思維導(dǎo)圖適用于書(shū)中的人物解讀。教師可以圍繞書(shū)中主要人物或者富有爭(zhēng)議性的人物，引導(dǎo)學(xué)生以思維導(dǎo)圖的形式，從人物所處的歷史背景、性格和相關(guān)事件等方面實(shí)現(xiàn)信息融合，形成對(duì)人物的最終看法和認(rèn)識(shí)。例如，筆者通過(guò)設(shè)計(jì)“______的曹操”人物思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生從書(shū)中找到與曹操相關(guān)的事件，標(biāo)記曹操在書(shū)中的活動(dòng)，從而構(gòu)建起曹操的立體化形象。

（三）數(shù)據(jù)：助力閱讀狀態(tài)可視

知識(shí)的獲取過(guò)程不是學(xué)習(xí)者簡(jiǎn)單接受或復(fù)制的過(guò)程，而是其積極主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。大數(shù)據(jù)時(shí)代下，學(xué)生在面臨海量數(shù)據(jù)信息沖擊的同時(shí)，實(shí)際上也在進(jìn)行更頻繁、多層次的知識(shí)互動(dòng)與建構(gòu)。教師可以借助大數(shù)據(jù)教學(xué)平臺(tái)的數(shù)據(jù)分析功能，實(shí)現(xiàn)學(xué)生整本書(shū)閱讀過(guò)程的可視化。

1.呈現(xiàn)真實(shí)的閱讀過(guò)程

大數(shù)據(jù)時(shí)代為學(xué)生閱讀過(guò)程的量化提供了技術(shù)前提。實(shí)踐證明：基于數(shù)據(jù)分析的閱讀決策將會(huì)使學(xué)生的閱讀潛能得到最大限度的開(kāi)發(fā)。其中，打卡簽到就是一種可以量化的方法，教師可以通過(guò)收集與分析學(xué)生的打卡時(shí)間、打卡項(xiàng)目?jī)?nèi)容、閱讀時(shí)長(zhǎng)等數(shù)據(jù)，監(jiān)控學(xué)生某一階段的閱讀進(jìn)展和閱讀成效，追蹤和形成學(xué)生的閱讀軌跡，以磨煉其持之以恒的毅力，培養(yǎng)其良好的閱讀習(xí)慣。

2.預(yù)見(jiàn)未來(lái)的閱讀潛能

大數(shù)據(jù)時(shí)代為突破時(shí)空限制的泛在學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)，學(xué)生可以借助移動(dòng)設(shè)備隨時(shí)隨地進(jìn)行閱讀。云上圖書(shū)館、聽(tīng)書(shū)App、kindle掌上閱讀器等技術(shù)軟件推陳出新，使學(xué)生指尖輕輕一觸就能獲取想要的信息資源。與此同時(shí)，這些數(shù)字化閱讀平臺(tái)能通過(guò)分析讀者的閱讀時(shí)長(zhǎng)、閱讀喜好等數(shù)據(jù)來(lái)預(yù)測(cè)學(xué)生的閱讀方向和潛能，從而實(shí)現(xiàn)閱讀內(nèi)容的精準(zhǔn)推送。例如，學(xué)生閱讀完五下《祖父的園子》一文后，數(shù)字化閱讀平臺(tái)會(huì)推送蕭紅的《呼蘭河傳》，助力其完成從一篇課文到一本書(shū)的廣泛閱讀。如果說(shuō)課文給學(xué)生打開(kāi)了名著閱讀的窗口，那么，大數(shù)據(jù)則為學(xué)生鏈接了線上的名著閱讀之旅。

可視化閱讀是筆者著眼當(dāng)下整本書(shū)閱讀的實(shí)施現(xiàn)狀所做出的思考，以期幫助學(xué)生準(zhǔn)確而生動(dòng)地了解自己真實(shí)的閱讀狀態(tài)和閱讀過(guò)程，發(fā)現(xiàn)閱讀問(wèn)題，提升閱讀技能，在“可見(jiàn)”的閱讀過(guò)程中真正內(nèi)化整本書(shū)閱讀的價(jià)值。

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