基于知識(shí)深度模型的學(xué)術(shù)型整本書閱讀

王翔 尹芳

【關(guān)鍵詞】學(xué)術(shù)型整本書閱讀，《鄉(xiāng)土中國(guó)》，知識(shí)深度模型

整本書閱讀是整個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中必不可少的一環(huán)。所謂學(xué)術(shù)型整本書閱讀是整本書閱讀的一種具體形式，即采用一定的學(xué)術(shù)型工具，以學(xué)術(shù)型專著為閱讀對(duì)象而展開的整本書閱讀活動(dòng)。其中包含兩個(gè)條件：必須運(yùn)用學(xué)術(shù)型的研究或者閱讀的策略與工具，包括量表或者量規(guī);研究的對(duì)象必須是具備專業(yè)性極強(qiáng)、話術(shù)體系鮮明、概念眾多、專業(yè)思維占主導(dǎo)地位等特征的學(xué)術(shù)型書籍。本文借鑒“知識(shí)深度模型”，以《鄉(xiāng)土中國(guó)》為例展開具體分析。

一、知識(shí)深度模型的內(nèi)涵與學(xué)術(shù)型整本書閱讀的關(guān)聯(lián)

1997 年美國(guó)教育評(píng)價(jià)專家諾曼·韋伯（NormanWebb）構(gòu)建了“知識(shí)深度模型”，這一模型將學(xué)生的認(rèn)知水平劃分成四個(gè)等級(jí)：回憶和重現(xiàn)、技能和概念、策略性思考和推理、拓展性思考[1]，提出了基于課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)的程序、方法，為教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)、活動(dòng)的實(shí)施提供了支撐，推動(dòng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)與高階思維培養(yǎng)。詳見表1：

當(dāng)下，學(xué)術(shù)型整本書閱讀面臨著兩大問(wèn)題：

一是理論設(shè)計(jì)中存在過(guò)于理想化的傾向。比如學(xué)生的真實(shí)學(xué)情、教學(xué)課時(shí)的安排、學(xué)習(xí)與測(cè)試的關(guān)系等要素，都是整本書閱讀需要考量的因素，而且上述因素也決定了整本書閱讀是否能夠執(zhí)行或執(zhí)行效果如何?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中關(guān)于學(xué)術(shù)型整本書的閱讀目標(biāo)非常清晰：“閱讀與本書相關(guān)的資料，了解本書的學(xué)術(shù)思想及學(xué)術(shù)價(jià)值。通過(guò)反復(fù)閱讀和思考，探究本書的語(yǔ)言特點(diǎn)和論述邏輯?！盵2]而且有研究者指出：“學(xué)術(shù)著作教學(xué)目標(biāo)意在引導(dǎo)學(xué)生從讀過(guò)走向讀懂以至讀出，其中讀懂是關(guān)鍵階段。結(jié)合貫通、聯(lián)結(jié)兩種閱讀方法，力求有效實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的理解及整體建構(gòu)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)真正意義上的讀懂?！盵3]當(dāng)學(xué)生還未形成文學(xué)性整本書閱讀的經(jīng)驗(yàn)、技能時(shí)，面對(duì)更為復(fù)雜、抽象的學(xué)術(shù)型整本書的閱讀困難可想而知，這樣就等于變相增大了實(shí)踐的困難，需要教師提供學(xué)術(shù)化、科學(xué)化的閱讀支架以及工具，減少次生不良后果，為學(xué)術(shù)型整本書閱讀實(shí)踐的調(diào)整提供空間。

二是實(shí)踐過(guò)程中具體對(duì)接呈現(xiàn)諸多不足。教材所指定的學(xué)術(shù)型整本書與學(xué)生的對(duì)接也需要構(gòu)建橋梁，要讓學(xué)生清楚地了解學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)研究的必要性和相關(guān)路徑，也要將教學(xué)規(guī)律、學(xué)生需求等要素綜合起來(lái)考量。依據(jù)在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中的調(diào)研，相比于《紅樓夢(mèng)》這樣的文學(xué)性整本書閱讀，以《鄉(xiāng)土中國(guó)》為代表的學(xué)術(shù)型整本書閱讀對(duì)象展開的難度更大，往往在消耗大量課時(shí)與流于形式之間難以抉擇。僅就《鄉(xiāng)土中國(guó)》而言，其具備前面所說(shuō)的專業(yè)性極強(qiáng)、話術(shù)體系鮮明、概念眾多、專業(yè)思維占主導(dǎo)地位等特點(diǎn)，對(duì)學(xué)生而言足以構(gòu)成巨大挑戰(zhàn)，僅憑借主觀能動(dòng)性是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

基于上述真實(shí)教學(xué)反饋，可以看出知識(shí)深度模型能夠相對(duì)有效地解決上述實(shí)踐問(wèn)題。它能夠幫助學(xué)術(shù)型整本書閱讀從復(fù)雜、抽象的學(xué)術(shù)話語(yǔ)體系里找到一個(gè)切入點(diǎn)，通過(guò)貫通與聯(lián)結(jié)完成真實(shí)情境和統(tǒng)整功能的建構(gòu)，形成具體培養(yǎng)的目標(biāo)，滿足學(xué)生的特定需求，強(qiáng)化其學(xué)科能力當(dāng)中與學(xué)術(shù)閱讀有關(guān)的部分，使抽象的教學(xué)理論更加具象，拓展了教學(xué)實(shí)踐的空間。同時(shí)，知識(shí)深度模型的培養(yǎng)目標(biāo)與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)一體化的特征，“四個(gè)層次具有層進(jìn)性，呈階梯狀排列，越往后就意味著學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)知復(fù)雜程度越高，尤其是第三層與第四層被認(rèn)為是深度學(xué)習(xí)層面的基本能力，更加注重學(xué)生的分析、判斷、評(píng)價(jià)和運(yùn)用的能力，強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科學(xué)習(xí)以及用所學(xué)的知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)生活中問(wèn)題的能力”[4]。這樣能讓學(xué)生依據(jù)不同的層次標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)自身需求并實(shí)現(xiàn)自我評(píng)價(jià)，各個(gè)層次之間發(fā)生有序的互動(dòng)，完成整合，也使得學(xué)習(xí)的空間更大、層次更多，學(xué)生的選擇更加豐富，規(guī)避了部分問(wèn)題，完成更為具體、生動(dòng)、真實(shí)的對(duì)接。

二、基于知識(shí)深度模型的學(xué)術(shù)型整本書閱讀分級(jí)設(shè)定與實(shí)踐

在高一年級(jí)的學(xué)術(shù)型整本書閱讀教學(xué)中，我們對(duì)知識(shí)深度模型進(jìn)行了轉(zhuǎn)化嘗試，也依據(jù)其分層模式，在一個(gè)學(xué)期內(nèi)，經(jīng)過(guò)20 個(gè)課時(shí)的專門閱讀指導(dǎo)，形成學(xué)術(shù)型整本書閱讀具體分級(jí)、方法聚焦等內(nèi)容。

1. 第一層級(jí)：回憶和重現(xiàn)

第一層級(jí)重點(diǎn)在于記誦、序列、辨識(shí)，人、事、物、地點(diǎn)與時(shí)間等既定的知識(shí)，主要指向信息獲取與復(fù)現(xiàn)的學(xué)習(xí)。這一階段相對(duì)有效的做法是批注法與闡釋法。前者強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)學(xué)生對(duì)重要閱讀內(nèi)容進(jìn)行批注，而且能夠分享這些批注;后者強(qiáng)調(diào)能夠?qū)Ω拍畎l(fā)問(wèn)，幫助學(xué)生聚焦關(guān)鍵概念。

學(xué)生在教師的引導(dǎo)下完成相關(guān)內(nèi)容的回答、記憶，完成圈點(diǎn)勾畫、摘抄，概括主要內(nèi)容，復(fù)述文中的觀點(diǎn)、論據(jù)，找出關(guān)于某個(gè)概念的關(guān)鍵詞，并用文本中的相關(guān)內(nèi)容解釋概念等任務(wù)。例如《鄉(xiāng)土本色》一章，“鄉(xiāng)土性”是一個(gè)重要的概念，需要學(xué)生勾畫、摘抄相關(guān)內(nèi)容，能夠復(fù)述概念并對(duì)自己勾畫、摘抄的內(nèi)容加以說(shuō)明?！多l(xiāng)土本色》實(shí)際上是《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書的總綱，在這一章內(nèi)完成上述方法的指導(dǎo)與實(shí)踐，能夠幫助學(xué)生較快形成閱讀慣性，進(jìn)而全面梳理、吸納《鄉(xiāng)土中國(guó)》具體的學(xué)術(shù)知識(shí)，形成知識(shí)的下潛與學(xué)術(shù)認(rèn)知。

2. 第二層級(jí)：技能和概念

第二層級(jí)重點(diǎn)在于理解、觀察、解釋、比較、梳理，是在第一層級(jí)的基礎(chǔ)上篩選、組合信息，理解書中的邏輯。這一階段相對(duì)有效的做法是概念集中法、現(xiàn)象闡釋法。前者要求學(xué)生根據(jù)閱讀需要，圈定在文本閱讀過(guò)程中起到核心引領(lǐng)、內(nèi)容串聯(lián)等功能的概念（包括部分術(shù)語(yǔ)）;后者依據(jù)文本中的一些具體現(xiàn)象，或者教師示范，或者由學(xué)生完成對(duì)概念的闡釋與理解。

學(xué)生對(duì)一些以概念為主體的知識(shí)的整理與簡(jiǎn)單認(rèn)知，尚在知識(shí)向能力轉(zhuǎn)化的準(zhǔn)備階段，要想實(shí)現(xiàn)知識(shí)向技能的切換，必須對(duì)核心概念、關(guān)鍵知識(shí)加以集中，也就是篩選工作。例如《差序格局》一章，學(xué)生在閱讀過(guò)程中，提取了私心、公德心、權(quán)利、義務(wù)、捆柴、團(tuán)體格局、同心圓波紋、差序格局、伸縮、個(gè)人主義、自我主義等多個(gè)學(xué)術(shù)知識(shí)點(diǎn)。教師要指導(dǎo)學(xué)生以“差序格局”“團(tuán)體格局”為中心，引領(lǐng)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，從而以這兩個(gè)概念為核心，厘清文章結(jié)構(gòu)，深入了解“鄉(xiāng)土中國(guó)”這一特定切入點(diǎn)的內(nèi)在生發(fā)機(jī)制——這就是概念集中法。然后配合使用想象闡釋法，利用文中現(xiàn)象，進(jìn)行對(duì)應(yīng)闡釋，可以為概念尋找對(duì)應(yīng)現(xiàn)象，也可以為具體現(xiàn)象尋找相關(guān)對(duì)應(yīng)概念，用這種學(xué)術(shù)文本的互文性特征，將闡釋內(nèi)容與概念對(duì)接，完成對(duì)本章的深入閱讀。

3. 第三層級(jí)：策略性思考和推理

第三層級(jí)重點(diǎn)在于假設(shè)、舉例、調(diào)查、合作、解決問(wèn)題、評(píng)論，主要指向以學(xué)術(shù)思辨能力為主的學(xué)習(xí)。與文學(xué)思辨能力的形成不同，它借助的主要方法是問(wèn)題發(fā)現(xiàn)法、邏輯驗(yàn)證法。前者引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本中的問(wèn)題，引發(fā)思考與探究;后者引導(dǎo)學(xué)生利用所掌握的知識(shí)，包括陳述性知識(shí)、概念性知識(shí)等，來(lái)解釋文本內(nèi)外的現(xiàn)象，進(jìn)行遷移與應(yīng)用。

無(wú)論是教還是學(xué)，最終都得通過(guò)習(xí)得的方式來(lái)完成對(duì)結(jié)果的認(rèn)知、對(duì)效果的評(píng)估，閱讀有無(wú)實(shí)際效果，還是要通過(guò)學(xué)生能否解決問(wèn)題來(lái)加以檢測(cè)。教師要設(shè)計(jì)具有遷移性的問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)掌握的知識(shí)與相關(guān)問(wèn)題建立聯(lián)系，養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的習(xí)慣與能力。比如知道了差序格局、人情社會(huì)，學(xué)生就可以針對(duì)二者之間的關(guān)系進(jìn)行問(wèn)題的發(fā)掘：二者之間有無(wú)因果關(guān)系？不能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是學(xué)生的短板，關(guān)鍵在于教師能就所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行關(guān)聯(lián)處理。

在學(xué)生提出問(wèn)題之后，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行邏輯驗(yàn)證，也就是利用這些發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題以及解決問(wèn)題的過(guò)程，對(duì)接學(xué)生生活中遇到的實(shí)際問(wèn)題或者他們所困惑的一些現(xiàn)象。比如在《系維著私人的道德》一章中，學(xué)生知道了道德與法律的界限都會(huì)因?yàn)樗婕暗膶?duì)象以及與“己”之間的關(guān)系有某種程度上的伸縮，那么他們也會(huì)發(fā)現(xiàn)在實(shí)際生活中或者在閱讀經(jīng)驗(yàn)中都有類似現(xiàn)象，這樣學(xué)生就可以展開“紙上談兵”：先從理論的角度，依據(jù)邏輯、調(diào)查等手段或者載體，完成解決問(wèn)題的框架設(shè)計(jì)，比如同樣的事件，由于處理方式的不同、人際關(guān)系視角的區(qū)別，有可能得出截然不同的結(jié)論。這樣的思考與訓(xùn)練就激活了個(gè)人能力，呈現(xiàn)了個(gè)性化的理解、創(chuàng)造性的閱讀[5]。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)須與時(shí)代特點(diǎn)、社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)相結(jié)合，而且還要把能力與思維作為重點(diǎn)，對(duì)以往閱讀進(jìn)行突破，做到有所成效，有所產(chǎn)出。

4. 第四層級(jí)：拓展性思考

第四層級(jí)重點(diǎn)在于綜合、聯(lián)結(jié)、創(chuàng)造。這是最高層級(jí)，同時(shí)也是核心素養(yǎng)所要培養(yǎng)的關(guān)鍵能力之一。這一階段主要采用的方法是策略關(guān)聯(lián)法、任務(wù)遷移法。前者主要是利用閱讀中掌握的方法策略來(lái)解決實(shí)際生活中遇到的問(wèn)題，以便達(dá)到對(duì)知識(shí)的深度認(rèn)知并養(yǎng)成綜合、關(guān)聯(lián)的思考習(xí)慣;后者是利用任務(wù)設(shè)計(jì)的手段創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，針對(duì)文本內(nèi)容以及生活中所積累的經(jīng)驗(yàn)等，進(jìn)行有序拓展，學(xué)以致用。

策略關(guān)聯(lián)法針對(duì)較為高級(jí)的需求展開，當(dāng)學(xué)生不滿足于當(dāng)下的學(xué)習(xí)，放眼更寬廣的世界時(shí)，就需要建構(gòu)知識(shí)—能力—素養(yǎng)的鏈條。在這一關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)上，教師要與學(xué)生一起建立相對(duì)系統(tǒng)的策略，充分利用生活與閱讀的關(guān)聯(lián)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更為廣闊的學(xué)習(xí)空間。比如，可以將費(fèi)孝通先生的“鄉(xiāng)土中國(guó)”與魯迅先生的“鄉(xiāng)土中國(guó)”進(jìn)行關(guān)聯(lián)，對(duì)比社會(huì)學(xué)著作與文學(xué)作品不同的閱讀方法，利用跨學(xué)科等條件，不斷豐富閱讀策略，為學(xué)生進(jìn)入真實(shí)生活作準(zhǔn)備，也為學(xué)生理解過(guò)去、當(dāng)下、未來(lái)的中國(guó)作準(zhǔn)備。

任務(wù)遷移法就是利用各種媒介，獲取當(dāng)下生活中的種種社會(huì)現(xiàn)象，尤其是將社會(huì)熱點(diǎn)納入到課程中來(lái)。比如針對(duì)某地曾經(jīng)發(fā)生女兒檢舉父親、部分地區(qū)的群眾在婦女拐賣事件中形成攻守同盟等，指導(dǎo)學(xué)生用所學(xué)的理論表達(dá)自己的看法，并提出建議與方案，培養(yǎng)學(xué)生參與社會(huì)的熱情，積累社會(huì)經(jīng)驗(yàn);也可以指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)思考的興趣點(diǎn)，有選擇性地閱讀其他材料，如《穿藍(lán)色長(zhǎng)袍的國(guó)度》《中國(guó)人生活的明與暗》《中國(guó)鄉(xiāng)村生活》《興盛與危機(jī)》等作品，利用跨情境、跨內(nèi)容、跨學(xué)科、跨文化的認(rèn)知思維，完成對(duì)“鄉(xiāng)土中國(guó)”反思式的認(rèn)知，并解決“鄉(xiāng)土中國(guó)”在歷史演變背景下所遺留的種種問(wèn)題，比如鄉(xiāng)村婚育觀念的倒退、男女失衡等。

如何呈現(xiàn)并解決這些閱讀過(guò)程中產(chǎn)生的種種任務(wù)，形成認(rèn)知思維、建構(gòu)閱讀策略，其實(shí)就是學(xué)術(shù)型整本書閱讀的重大價(jià)值：可以借助知識(shí)深度模型從不同角度認(rèn)知中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)的運(yùn)行機(jī)制與原理，從而應(yīng)對(duì)鄉(xiāng)土中國(guó)中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。這是高階思維的整合，也是一種真正的深度學(xué)習(xí)。

三、基于知識(shí)深度模型的學(xué)術(shù)型整本書閱讀教學(xué)框架與評(píng)估

上述分級(jí)設(shè)定說(shuō)明我們可以借助知識(shí)深度模型，建立認(rèn)知水平的分層，為學(xué)術(shù)型整本書閱讀的教學(xué)與評(píng)價(jià)提供支架。

當(dāng)然，我們須要重申《鄉(xiāng)土中國(guó)》自身特質(zhì)與知識(shí)深度模型的契合也是重要條件：一是其專業(yè)性強(qiáng)，從鄉(xiāng)土社會(huì)到文字等，方方面面，不一而論;二是概念繁多，非常復(fù)雜，有自身經(jīng)歷、故事傳說(shuō)、訪談對(duì)話、經(jīng)典文獻(xiàn)、文藝作品等多種資源;三是章節(jié)內(nèi)部、章節(jié)之間構(gòu)成了一個(gè)較為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬻w系。這些都是實(shí)踐中要面對(duì)的難點(diǎn)，需要教師在教學(xué)過(guò)程中為學(xué)生提供學(xué)術(shù)型整本書閱讀可操作的學(xué)習(xí)路徑與方法，并引導(dǎo)其走向深度學(xué)習(xí)。

基于這些實(shí)踐問(wèn)題，結(jié)合教學(xué)實(shí)操過(guò)程，我們整理出一份以《鄉(xiāng)土中國(guó)》為代表的學(xué)術(shù)型整本書閱讀評(píng)價(jià)量規(guī)（見表2），作為教學(xué)實(shí)踐的執(zhí)行框架。

在這個(gè)評(píng)價(jià)量規(guī)中，將基于頂層設(shè)計(jì)的目標(biāo)與實(shí)踐維度相結(jié)合，比如將學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)、個(gè)性差異、具體需求與教師所提供的不同階段的具體方案與策略相結(jié)合，努力彌補(bǔ)教學(xué)實(shí)踐中的不足。針對(duì)《鄉(xiāng)土中國(guó)》這樣一本學(xué)生很少閱讀的社會(huì)學(xué)著作，教師在教學(xué)時(shí)要將這些“雜合”的東西有效統(tǒng)整，有層次、有目標(biāo)地進(jìn)行引導(dǎo)。

總之，學(xué)術(shù)型整本書閱讀教學(xué)不是外在的、形式的，而是在真實(shí)的、真切的學(xué)術(shù)情境中發(fā)生的;其評(píng)價(jià)也不應(yīng)指向零散的、碎片化的知識(shí)測(cè)試，而要走向?qū)W術(shù)閱讀能力、學(xué)術(shù)思維的提升與深化。知識(shí)深度模型為我們提供了一個(gè)可操作的路徑?；谶@個(gè)模型，學(xué)術(shù)型整本書閱讀的路徑設(shè)計(jì)為“知識(shí)重現(xiàn)（知識(shí)情境）—知識(shí)重組（思維邏輯）—知識(shí)重生（任務(wù)遷移）”，要求學(xué)生的思維能力外顯化、結(jié)構(gòu)化、可視化，力圖完成由教學(xué)到生活的延伸過(guò)程。這要求我們要有新的知識(shí)觀，高度重視知識(shí)，并以其為基礎(chǔ)，完成從知識(shí)到能力、從能力到素養(yǎng)的轉(zhuǎn)型。這也是教師進(jìn)行學(xué)術(shù)型整本書閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)該統(tǒng)整考量的。

我們有理由相信，基于知識(shí)深度模型進(jìn)行學(xué)術(shù)型整本書閱讀的教學(xué)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)，符合新課標(biāo)精神，能有效引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度思考，提升學(xué)生的高階思維能力，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。