“課題進(jìn)課堂”：教科研應(yīng)有的視角和樣態(tài)

【摘 要】“課題進(jìn)課堂”是一項(xiàng)基于現(xiàn)場教科研的重要舉措，也是當(dāng)前教科研的重大轉(zhuǎn)型。教科研必須與教師的日常工作相結(jié)合，必須與教育教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合?！罢n題進(jìn)課堂”就是教科研關(guān)注教師教學(xué)困惑、直面教學(xué)現(xiàn)場的迫切需要和生動體現(xiàn)。“課題進(jìn)課堂”就是通過適合的路徑，將教科研拉回教育的主場，切實(shí)發(fā)揮教科研對課堂教學(xué)的積極干預(yù)作用。

【關(guān)鍵詞】課題進(jìn)課堂;教科研;教育教學(xué)實(shí)踐

【中圖分類號】G420? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）42-0034-03

【作者簡介】陸啟威，江蘇省無錫市教育科學(xué)研究院（江蘇無錫，214001）教科所所長，高級教師。

為有效推進(jìn)基礎(chǔ)教育教科研工作的深入開展，引導(dǎo)廣大教師扎根教學(xué)實(shí)踐做科研，充分發(fā)揮教科研對教育教學(xué)的積極干預(yù)作用，江蘇省無錫市于2019年下半年在小學(xué)、初中和高中三個階段的學(xué)校中遴選了65所作為“課題進(jìn)課堂”的項(xiàng)目學(xué)校，并從大市層面開展“課題進(jìn)課堂”項(xiàng)目研究和實(shí)踐活動。項(xiàng)目實(shí)施兩年多來，得到了廣大一線教師的積極響應(yīng)?！罢n題進(jìn)課堂”活動不僅讓教師學(xué)會了教科研的實(shí)施路徑和方法，更讓教師在教育教學(xué)實(shí)踐中獲得了專業(yè)發(fā)展。

一、什么是“課題進(jìn)課堂”

“課題進(jìn)課堂”活動，就是以課題的思想和主張指導(dǎo)教學(xué)活動，以課題研究的諸多假設(shè)為教學(xué)設(shè)計的依據(jù)和參考，進(jìn)而對教材內(nèi)容進(jìn)行合乎課題思想要求的處理，以此檢驗(yàn)課題假設(shè)的應(yīng)用可能和效果。課題研究課要解決兩個方面的問題：其一，課題研究的內(nèi)容和問題有很多，但在一節(jié)課上只能研究其中的一個或兩個問題，那么，本節(jié)課可以研究或只能研究的問題是什么？其二，如何依據(jù)課題研究的這個問題進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計？這兩個問題想清楚了，并且能夠在課堂教學(xué)中進(jìn)行有效組織和實(shí)施，這樣的課就是課題研究課，這樣的活動就是“課題進(jìn)課堂”活動。

二、為什么要讓“課題”進(jìn)“課堂”

實(shí)施“課題進(jìn)課堂”，需要糾正兩個方面問題：過去課題研究只注重文本解讀和梳理，不重視實(shí)踐的探索;只注重高大上的理論演繹，卻忽略實(shí)踐的可行與否和教師的研究需求。開展“課題進(jìn)課堂”研究活動，就是要讓教科研扎根于教育教學(xué)實(shí)踐，并通過教育教學(xué)實(shí)踐賦予教科研新的生命和價值，切實(shí)發(fā)揮教科研促進(jìn)教師發(fā)展、提升教育質(zhì)量的功能。

三、課題何以能夠進(jìn)課堂

1.什么樣的課題可以進(jìn)課堂

這是課題進(jìn)課堂研究必須首先解決的問題。從現(xiàn)實(shí)的課題研究來看，不是所有的課題都可以進(jìn)課堂。有些課題可以進(jìn)課堂，有些課題則不必進(jìn)課堂?？梢赃M(jìn)課堂的課題一定是那些有學(xué)科背景，或必須立足于課堂實(shí)踐的課題，而且這類課題也只有在課堂實(shí)踐中才能付諸研究，并完成研究任務(wù)，如“學(xué)科深度學(xué)習(xí)研究”“學(xué)生思維可視化研究”“學(xué)生自主性學(xué)習(xí)研究”“翻轉(zhuǎn)課堂研究”“學(xué)生思辨性閱讀研究”等。一句話，但凡涉及課程和教學(xué)改革內(nèi)容的課題，都可以走進(jìn)也必須走進(jìn)課堂。

2.課題以什么樣的方式進(jìn)課堂

很多課題需要進(jìn)課堂，但并不是所有的課堂都適合課題進(jìn)入。同一學(xué)科，有些課的內(nèi)容和教學(xué)很契合課題研究，但有些課的內(nèi)容和教學(xué)卻不利于貫徹課題的思想。因此，課題進(jìn)課堂之前，要對學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行甄別和篩選，選擇并確定與課題研究相匹配的教學(xué)內(nèi)容，作為課題進(jìn)課堂的研究內(nèi)容。與此同時，還要研究和思考課題以什么樣的方式進(jìn)課堂，確定課題進(jìn)課堂的路徑和方法。

課題進(jìn)課堂的路徑可以有這樣三種。一是以一節(jié)課的方式介入。如果一節(jié)課完全基于課題研究進(jìn)行設(shè)計，教師就可以將課題進(jìn)行分解，選取和本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容相匹配的問題進(jìn)行研究，課堂教學(xué)自始至終都貫徹課題研究的思想。二是以一個教學(xué)片段介入。課題研究不必占滿整個課堂，可以在課堂教學(xué)的某個適宜的環(huán)節(jié)介入。三是以作業(yè)的形式介入。如當(dāng)下很多地區(qū)和學(xué)校開展的“極課大數(shù)據(jù)研究”，就是針對學(xué)生作業(yè)進(jìn)行的課堂教學(xué)研究。學(xué)生作業(yè)可以暴露教與學(xué)的很多問題。這些都是什么問題？為什么會出現(xiàn)這些問題？解決這些問題可能的辦法和策略有哪些？針對學(xué)生作業(yè)問題進(jìn)行研究，不光是課題進(jìn)課堂需關(guān)注的內(nèi)容，也是提高學(xué)生學(xué)業(yè)水平的重要途徑。

3.課題進(jìn)了課堂以后怎么辦

課題進(jìn)課堂的目的，就是考量和驗(yàn)證課題假設(shè)的正確與否，并據(jù)此得出結(jié)論，提煉觀點(diǎn)。因此，課題在進(jìn)入課堂實(shí)驗(yàn)后，情況怎樣？結(jié)果如何？必須進(jìn)行效度的評價和考量。課題進(jìn)課堂的評價可以從三個方面展開，即學(xué)生的參與情況、學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和學(xué)生的作業(yè)情況。對于學(xué)生參與情況，可以通過觀察和記錄，對學(xué)生的問題意識、專注程度和情緒狀態(tài)等方面作出評價;對于學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，可以通過學(xué)生對問題的解決、學(xué)生和教師的對答、學(xué)生的匯報交流等方面進(jìn)行分析和考量;對學(xué)生的作業(yè)情況，可以直接對作業(yè)整體成績、個體表現(xiàn)及優(yōu)秀率和差錯率等方面進(jìn)行統(tǒng)計分析。教師利用上述三個方面的評價結(jié)果與課題研究預(yù)期效果進(jìn)行比較，從中發(fā)現(xiàn)問題，并形成新的思考和認(rèn)識。

四、怎樣讓“課題”進(jìn)“課堂”

開展“課題進(jìn)課堂”活動，就是要上好“課題研究課”。教師上課題研究課需要關(guān)注以下幾個方面。

1.選擇并確定課題研究內(nèi)容

課題研究課要解決兩個問題：一是本節(jié)課研究的問題是什么，二是如何進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計。這是兩個非常關(guān)鍵的問題，也是課題研究課設(shè)計的基礎(chǔ)。接下來，筆者嘗試以課題“基于學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展的學(xué)科統(tǒng)整教學(xué)研究”和教材內(nèi)容“生態(tài)系統(tǒng)”（冀教版小學(xué)科學(xué)六年級下冊第三單元），來談?wù)勅绾螌ふ艺n題研究內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容上的契合點(diǎn)。

首先，梳理“基于學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展的學(xué)科統(tǒng)整教學(xué)研究”這一課題需要研究的內(nèi)容：從“學(xué)科統(tǒng)整”類型上看，可以有“單元統(tǒng)整”“跨學(xué)科統(tǒng)整”“主題統(tǒng)整”“任務(wù)統(tǒng)整”等;從“學(xué)科統(tǒng)整”方式上看，可以有“嵌入式”“延伸式”“逢合式”“重組式”等。在此基礎(chǔ)上，我們再來看課堂上需要教學(xué)的教材內(nèi)容——“生態(tài)系統(tǒng)”。按照以往的教學(xué)安排，就是沿著由淺入深、由簡單到復(fù)雜的順序?qū)嵤┙虒W(xué)，即先教學(xué)“食物鏈”，再教學(xué)“食物網(wǎng)”，最后教學(xué)“生態(tài)系統(tǒng)”。其實(shí)，教材的這些內(nèi)容對于當(dāng)下很多學(xué)生來說并不陌生，沒必要再一步步教授了。鑒于此，我們就可以對這一單元的幾節(jié)內(nèi)容進(jìn)行整合，從課題研究中“學(xué)科統(tǒng)整”這一視角進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。在設(shè)計的方式上，按照“學(xué)科統(tǒng)整”中的“重組式”要求對整個單元里的三節(jié)內(nèi)容進(jìn)行重新組織，并在一節(jié)課的時間里完成整個單元內(nèi)容的教學(xué)。

2.醞釀融入課題研究的教學(xué)設(shè)計

找到課題研究內(nèi)容和教材內(nèi)容的契合點(diǎn)以后，教師怎樣進(jìn)行教學(xué)的重組和建構(gòu)呢？通過分析教材內(nèi)容，我們發(fā)現(xiàn)，這一單元的最后一節(jié)“生態(tài)系統(tǒng)”，旨在通過食物鏈和食物網(wǎng)的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生理解生態(tài)系統(tǒng)，認(rèn)識生態(tài)平衡，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生保護(hù)生態(tài)環(huán)境的意識。于是，我們就可以以最后一節(jié)“生態(tài)系統(tǒng)”為本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，并由此延伸到前兩節(jié)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。首先，播放一段“草原生態(tài)”視頻，或出示一幅“草原生態(tài)”圖畫，讓學(xué)生說出其中動植物的名稱，教師將學(xué)生說出的動植物的圖片逐一貼在黑板上。然后，讓學(xué)生說出它們之間有什么樣的食物聯(lián)系，并讓學(xué)生到黑板上用粉筆逐一畫出不同動植物之間的食物聯(lián)系。接著，學(xué)生到黑板上按照“誰被誰吃”的關(guān)系將原來的直線改成箭頭（箭頭指向強(qiáng)者），進(jìn)而告訴學(xué)生這種用箭頭標(biāo)出幾種動植物之間的食物聯(lián)系，就是食物鏈。最后，讓學(xué)生整體看一看黑板上畫出的這些縱橫交錯的食物鏈，學(xué)生很容易看出這些縱橫交錯的食物鏈形成了一個網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，于是也就很自然地引出食物網(wǎng)的概念。如此“重組”，將整個單元進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的理解和表達(dá)，使學(xué)生形成清晰而深刻的認(rèn)知。

3.做好教學(xué)效度的比對與分析

在課題研究課的執(zhí)教過程中，教師需要及時作出效度的考量和分析，并在此基礎(chǔ)上歸納出研究的收獲和結(jié)論，也可以引發(fā)出新的建議和思考。比如，本課在“重組式”假設(shè)的教學(xué)過程中，課堂上學(xué)生參與情況和整體學(xué)習(xí)氛圍較好，但對什么是食物鏈以及食物鏈的性質(zhì)和表達(dá)式略顯生疏。這就給教師“重組式”提出新的要求：對教材內(nèi)容“重組”教學(xué)后，需要對其中的關(guān)鍵內(nèi)容和知識點(diǎn)進(jìn)行必要的強(qiáng)化，或通過課堂練習(xí)，或通過實(shí)踐應(yīng)用，強(qiáng)化對核心知識的理解和內(nèi)化。另外，對于一些生源基礎(chǔ)薄弱的學(xué)校，這樣的“重組”也許很難奏效。對此，可以從第一節(jié)“食物鏈”開始教學(xué)，但不必按照傳統(tǒng)教學(xué)進(jìn)度進(jìn)行，可以將“食物鏈”教學(xué)作為基點(diǎn)，引申到“食物網(wǎng)”和“生態(tài)系統(tǒng)”的教學(xué)。這樣的教學(xué)和研究，讓我們想到從最后一節(jié)“生態(tài)系統(tǒng)”入手進(jìn)行學(xué)科單元統(tǒng)整，是從面到點(diǎn)的“重組”;而從第一節(jié)“食物鏈”為起點(diǎn)的學(xué)科統(tǒng)整，則是從點(diǎn)到面的“重組”。這就為后期的研究提供了新的思考和設(shè)計。當(dāng)然，一節(jié)課上下來，我們只對本單元三節(jié)內(nèi)容作了“知識的重組”，那么可否進(jìn)行“方法重組”和“思維重組”呢？上述所有的反思和設(shè)想，都可作為我們下一節(jié)課進(jìn)行課題研究的新的內(nèi)容，并在此基礎(chǔ)上更好地解決教學(xué)問題。