淺談運用史料資源培養(yǎng)高中生歷史學科素養(yǎng)

李濤

摘要：隨著新教育理念的深入推廣，筆者認為高中歷史的教學就應該從提高學生的核心素養(yǎng)出發(fā)開展教學實踐。在這種背景下，將學生的教育環(huán)節(jié)與生活體驗更多的聯(lián)系到一起，對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有著積極的作用。因此，高中歷史教師必須要掌握地方史，并且能夠合理將歷史史料內(nèi)容融入到課堂教學之中，切實的促進學生核心素養(yǎng)的提高。

關(guān)鍵詞：高中歷史;核心素養(yǎng);教學策略;史料資源

隨著新課改的深入推進，高中歷史的教學模式也在不斷的調(diào)整中，歷史并非單獨的一門學科，從教學內(nèi)容來看，歷史課程有著很深的人文底蘊;從教學形式來看，歷史課程又能應用多種教學方法。而現(xiàn)如今，在提倡素質(zhì)教育的背景下，應試教育仍然占據(jù)著一席之地，究其原因，是在全民普及教育的進程中，應試教育的形式仍然很有效，也更適應高強度競爭的社會。在新高考背景下，歷史教學也要不斷做到“古樹開新花”，歷史教師也要更加注重創(chuàng)新教學策略。

一、根據(jù)時空感受變遷

例如，戰(zhàn)國時期有一個著名的三家分晉的歷史事件，那么，對于處于古晉國領(lǐng)域內(nèi)的一些學校的高中歷史教師來說，就可以把這樣一個事件引入到課堂學習之中進行著重的講解。三家分晉對于戰(zhàn)國的格局有著重要的影響，那么曾經(jīng)強盛的晉國為什么會從內(nèi)部被瓜分？為什么戰(zhàn)國這么多國家，最終這種情況發(fā)生在晉國？這些問題都是教師可以在課堂上帶領(lǐng)學生一起思考的。要研究這樣一個問題，教師自然需要對這一事件發(fā)生的一些背景進行搜集。當然，教師也需要引導學生投身到資料搜集的過程中，對這一歷史事件發(fā)生的各方面的背景進行整合，并且從背景入手，尋找三家分晉這一歷史事件發(fā)生的原因。當然，在分析的過程中教師也可以對學生進行提問，比如：三家分晉的結(jié)果是否是必然的？這樣一個問題，能夠更好的讓學生從歷史時代的那個時空中對這一歷史事件發(fā)生的必然性進行探究，促進學生思維能力的成長和核心素養(yǎng)的提高。

二、科學辨析史料，學會史料實證

高中歷史教師在開展教學的過程中必須要注意的是，歷史的教學必須要有足夠的史料作為支撐，避免假大空的高談闊論。在歷史的教學過程中，史料是開展教學的重要依據(jù)，也是引導學生進行分析的重要內(nèi)容，如果沒有合理的史料去支撐課堂教學環(huán)節(jié)，那么對于學生來說，這種學習的過程中是空洞的，而對教師來說，沒有史料輔助的教學是沒有底氣的，教師很難對這一歷史事件做出足夠科學的評價。因此，如果要開展歷史教學，教師可以從當?shù)氐囊恍┻z留的具有豐富歷史內(nèi)涵的建筑、文字入手，讓學生從實際存在的史料中對某一歷史事件進行分析。

比如，以一些著名的歷史遺留建筑為例，如果在北京，教師可以以長城等建筑為例，帶領(lǐng)學生回顧那一段抵御外敵的歷史;而西安的高中歷史教師又可以從大雁塔入手，讓學生近距離的感受玄奘西行取經(jīng)的艱辛;南京的歷史教師可以把夫子廟的相關(guān)事實帶入到課堂中，讓學生從這一個古代最大的科舉考場入手，感受在中國歷史中傳承一千多年的科舉制度的興衰。當然，史料不僅僅是歷史建筑，也可以是一些史書中的記載，或者出土的一些文物。當然，在這個教學的過程中，教師也可以從反面引出一些例子。比如，在課堂教學中，學到霍去病抗擊匈奴時，教師就可以讓學生去推測霍去病的死因。此時，學生當然會給出一些不同的答案，在這個時候，教師就可以從《史記》等史書中引出關(guān)于霍去病死因的記載，最后，教師可以得出結(jié)論，在一些重要的史書中，并沒有關(guān)于霍去病的死因的記載。所以這個時候，就不能夠?qū)@一問題進行妄加推斷，尤其是對于歷史的研究，一定要有一定的史料作為輔助，不能夠盲目分析。

三、合理分析史料，學會歷史解釋

當然，一個合理的歷史教學過程不能夠僅僅讓學生學會認識史料的作用，也需要讓學生分清楚史料中對歷史的解釋。由于史書等二手史料都是作者編輯整理而來，因此，這其中就不可避免的會受到作者自身情緒和立場的影響，從而使得史料出現(xiàn)了不一樣的重點，甚至其中出現(xiàn)一定的分歧，這也就是所謂的歷史解釋。因此，在實際教學的過程中，教師必須要從歷史解釋入手，讓學生能夠正確的對史料進行分析，而不是盲目的信任史料記載。在高中的歷史教學中，教師需要引導學生掌握分辨史料中歷史解釋合理性的能力，促進學生自身核心素養(yǎng)的提高。

比如，同樣以“三家分晉”這一歷史事件為例，在司馬遷的《史記》和司馬光的《資治通鑒》中就有著完全不同的側(cè)重點。在《史記》中，司馬遷講“三家分晉”以一種曲折的方式敘述出來，給人一種類似讀故事的感覺，讓人更能夠感受到歷史的變化，;而在司馬光的《資治通鑒》中，“三家分晉”就變成了一個“僭越”周禮的實例，在《資治通鑒》的字里行間，司馬光多次強調(diào)了“天子之職莫大于禮”這樣的理念。從這樣一個實例中，教師能夠讓學生更加直觀的感受到歷史解釋的不同。在介紹完這些內(nèi)容后，教師可以引導學生去思考，產(chǎn)生這種不同歷史解釋的原因。當然，教師要引導學生去積極進行小組合作，在小組中對這一現(xiàn)象的成因進行探索。最后，教師可以給出總結(jié)：司馬光是一個正統(tǒng)的儒士，在司馬光的眼中，以下犯上就是大忌，是違背周禮的一種行為，這不符合儒家的治國理念。因此，司馬光才會對“三家分晉”這樣一個歷史事件發(fā)出這樣的評價，這本身就是司馬光自身立場的體現(xiàn)。通過這樣的教學，學生能夠更好的對史料，尤其是二手史料的內(nèi)容進行分析，培養(yǎng)學生的判斷能力，讓學生能夠?qū)v史史料和歷史解釋進行分別，從而更好的開展歷史研究。

綜上所述，在歷史教學中培養(yǎng)學生的歷史核心素養(yǎng)對學生的成長與發(fā)展都具有極為重要的意義，作為歷史教師，我們必須認真對待。

參考文獻

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