博士生學(xué)術(shù)能力：內(nèi)涵、框架與測量

何 菲，朱志勇

(1.北京大學(xué) 教育學(xué)院， 北京 100871； 2.北京師范大學(xué) 教育管理學(xué)院， 北京 100875)

一、研究背景

自20世紀(jì)下半葉以來，全球博士生教育不斷變革，形成了以學(xué)術(shù)為業(yè)的親學(xué)院派、以市場為業(yè)的親市場派以及融合以上兩種觀點(diǎn)的融合派。親學(xué)院派注重“大學(xué)—大學(xué)”的環(huán)狀培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)掌握、傳播、創(chuàng)造知識并培養(yǎng)研究能力，為學(xué)術(shù)界保留學(xué)科人力資本；親市場派注重“大學(xué)—社會”的線性培養(yǎng)，以對非學(xué)術(shù)職業(yè)做準(zhǔn)備為重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)可遷移能力，為非學(xué)術(shù)界輸送應(yīng)用型人力資本；融合派注重“大學(xué)—任何機(jī)構(gòu)”的網(wǎng)狀培養(yǎng)，既強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)傳統(tǒng)研究能力，又注重培養(yǎng)可遷移能力，為學(xué)術(shù)界和非學(xué)術(shù)界傳送符合情境需要的人力資本[1]。

新時代我國的博士生教育既處于世界博士生教育發(fā)展的浪潮之中，也有其自身發(fā)展的特點(diǎn)。目前，我國的博士生培養(yǎng)以親學(xué)院派模式為主，主要授予的是學(xué)術(shù)博士學(xué)位(根據(jù)教育部統(tǒng)計(jì)結(jié)果，2020年學(xué)術(shù)博士學(xué)位授予數(shù)占博士學(xué)位總授予數(shù)的95.97%)，并且大多數(shù)博士畢業(yè)生留在學(xué)術(shù)界工作[2]。提升教育質(zhì)量并加強(qiáng)博士生學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)是我國博士生教育的重點(diǎn)。一方面，在不斷推進(jìn)“雙一流”高校與學(xué)科建設(shè)的政策框架下，我國狠抓博士生培養(yǎng)質(zhì)量，形成了國務(wù)院學(xué)位委員會、省級學(xué)位委員會、學(xué)位授予單位3級質(zhì)量管理保障機(jī)構(gòu)，在深化研究生教育改革、嚴(yán)格執(zhí)行學(xué)位論文抽檢工作、強(qiáng)化對學(xué)術(shù)不端行為的監(jiān)督查處、強(qiáng)化導(dǎo)師責(zé)任等方面，都彰顯了提升博士生培養(yǎng)質(zhì)量的決心和行動。另一方面，國務(wù)院學(xué)位委員會于2014年發(fā)布了110個一級學(xué)科的博士生學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)基本要求，具體包括獲取知識能力、學(xué)術(shù)鑒別能力、科學(xué)研究能力、學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力、學(xué)術(shù)交流能力等[3]，旨在提升博士生的學(xué)術(shù)能力。

博士生學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)雖然從政策制定者的角度作了規(guī)定，但缺乏從博士生的角度探索學(xué)術(shù)能力對他們是否適用。除此以外，已有研究大多是將博士生所需能力進(jìn)行簡單地歸納羅列，包括創(chuàng)新能力、可遷移能力、性情傾向等，缺乏專門針對學(xué)術(shù)能力框架的深入探討。另外，關(guān)于博士生學(xué)術(shù)能力的研究多集中在學(xué)術(shù)能力內(nèi)涵以及如何培養(yǎng)學(xué)術(shù)能力等思辨研究上，缺乏對博士生學(xué)術(shù)能力的科學(xué)測量與量表開發(fā)。因此，本研究試圖探索博士生學(xué)術(shù)能力的概念框架與測量維度，并編制博士生學(xué)術(shù)能力自陳量表，探索博士生學(xué)術(shù)能力的特點(diǎn)，以期為理解并提升博士生學(xué)術(shù)能力提供實(shí)證依據(jù)，為今后博士生學(xué)術(shù)能力的有效評估和精準(zhǔn)培養(yǎng)提供工具支持。

二、核心概念界定與辨析

(一)學(xué)術(shù)、能力與學(xué)術(shù)能力

學(xué)術(shù)內(nèi)涵的發(fā)展以知識和學(xué)問為基礎(chǔ)內(nèi)核，在歷史進(jìn)程中發(fā)展了更多元的內(nèi)容。對學(xué)術(shù)的早期理解，西方語境下的學(xué)術(shù)只強(qiáng)調(diào)學(xué)問和知識，不注重實(shí)用性，與具體的實(shí)踐操作無關(guān)。學(xué)術(shù)(Academic)發(fā)端于柏拉圖(Plato)創(chuàng)建的柏拉圖學(xué)園，以追求智慧和真理為目的。即使是威廉·洪堡(Wilhelm von Humboldt)的大學(xué)改革，也強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識和學(xué)問以及對它們的基礎(chǔ)研究。而中國早期的學(xué)術(shù)既有學(xué)問、學(xué)說的理解，也有技藝、技能的解釋，還有“學(xué)主知、術(shù)主行”的知識與運(yùn)用的學(xué)、術(shù)二分[4-6]。到了現(xiàn)代，對學(xué)術(shù)的理解偏重于社會需求和質(zhì)量效益，功能主義和實(shí)用主義的取向愈加明顯，學(xué)術(shù)變得體制化、職業(yè)化、專門化，科研變成了學(xué)術(shù)的代名詞。在此之后，歐內(nèi)斯特·博耶(Ernest Boyer)提倡多元的學(xué)術(shù)觀，將學(xué)術(shù)定義為探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)，強(qiáng)調(diào)將學(xué)術(shù)的知識取向和實(shí)踐取向相融合[7]。由此可以看出，隨著時間的推移，雖然學(xué)術(shù)這一概念的外延在不斷擴(kuò)展，但學(xué)術(shù)的核心依舊是獲取什么樣的知識以及如何應(yīng)用這些知識。

關(guān)于能力的內(nèi)涵，不同學(xué)科各有側(cè)重。能力被廣泛使用在心理學(xué)領(lǐng)域，指一種心理特征或人格特質(zhì)，是成功地解決某種問題(或完成某種活動)所表現(xiàn)出來的具有良好適應(yīng)性的個性心理特征。能力不是與生俱來的，而是在遺傳素質(zhì)的基礎(chǔ)上，在實(shí)踐活動中形成和發(fā)展起來的[8]。它包括兩層含義：一是指“所能為者”，一般用成就(achievement)來指明一個人的能力，是個人在已完成的活動中體現(xiàn)出的能力；二是“可能為者”，一般用潛能(potential)來說明一個人的能力，是個人在從事某項(xiàng)活動或訓(xùn)練前就展現(xiàn)出來的能力，其高低會影響未來活動的成績和效果[9]。在哲學(xué)領(lǐng)域，人的能力是人的綜合素質(zhì)在現(xiàn)實(shí)行動中表現(xiàn)出來的、正確駕馭某種活動的實(shí)際本領(lǐng)、能量和熟練水平，是實(shí)現(xiàn)人的價值的一種有效方式，也是左右社會發(fā)展和人生命運(yùn)的一種積極力量[10]。在教育學(xué)領(lǐng)域，從人與自然和社會的關(guān)系來看，能力包括個人與外界客觀世界的關(guān)系、與自我的關(guān)系、與社會和他人的關(guān)系三方面，分別是認(rèn)知能力和創(chuàng)造能力，表達(dá)能力和自我控制能力，組織能力、交往能力和職業(yè)能力[11]。在管理學(xué)領(lǐng)域，通常將能力看作勝任力，具體是指直接影響工作業(yè)績的個性變量(personality variables)和反應(yīng)行為(respondent behavior)[12]。勝任力既是優(yōu)秀業(yè)績者的潛在特征[13-14]，也以組織要求的形式被定義，與準(zhǔn)入條件、資格和證書有關(guān)[15]。

對博士生學(xué)術(shù)能力內(nèi)涵的研究多是“一家之言”式的理論研究，對學(xué)術(shù)能力內(nèi)涵的界定可以分為核心要素說和層次遞進(jìn)說。核心要素說，顧名思義，就是將某一核心要素看成是學(xué)術(shù)能力，有側(cè)重學(xué)術(shù)能力是科研能力的[16-19]，也有側(cè)重學(xué)術(shù)能力是智力的[20]，還有側(cè)重學(xué)術(shù)能力是運(yùn)用能力的[21-22]。層次遞進(jìn)說將學(xué)術(shù)能力看成層層遞進(jìn)的能力集群[23-25]，主要分為完成學(xué)業(yè)所需能力和未來職業(yè)所需能力。

雖然對博士生學(xué)術(shù)能力內(nèi)涵構(gòu)成的實(shí)證研究較少，但已有學(xué)者開始了實(shí)證探索。De Grande等人在比利時調(diào)查了1 994名理工科博士生(學(xué)科來自自然科學(xué)、工程學(xué)和醫(yī)療科學(xué))的未來職業(yè)能力(27個)，這些未來打算從事科研工作的理工科博士生認(rèn)為，研究技能和科學(xué)知識是最重要的兩項(xiàng)能力，分別占比69.9%和67.4%，其次分別是獨(dú)立能力(45%)、分析性思考能力(48.4%)、社交技能(38.8%)、展示能力(38.3%)、主動性(31.9%)、壓力管理能力(29.3%)[26]。Durette等人在法國調(diào)查了2 794名博士生，在開放問題的填答中歸納出111個能力，進(jìn)而歸類為6個類目：知識與特殊技能、通過正式學(xué)習(xí)發(fā)展的可遷移能力、無法通過正式學(xué)習(xí)發(fā)展的可遷移能力、性情傾向、行為能力、元認(rèn)知能力[27]。Gardner、Hayes和Neider通過對博士生進(jìn)行訪談，將博士生的能力歸納為研究能力和交流能力[28]。Mowbray和Halse通過對博士生進(jìn)行訪談，得出了博士生的能力包括發(fā)展實(shí)踐知識的能力、發(fā)展理論知識的能力和發(fā)展產(chǎn)出性知識的能力[29]的結(jié)論。

(二)學(xué)術(shù)能力與創(chuàng)新能力、科研能力

學(xué)術(shù)界對創(chuàng)新能力的定義主要包括3個方面的內(nèi)容。第一，創(chuàng)新能力是一種結(jié)果，與具體工作過程相結(jié)合，可以是產(chǎn)生有價值的構(gòu)想或產(chǎn)品的能力[30]，也可以是解決問題的能力[31]，還可以是聯(lián)結(jié)成新關(guān)系的能力[32];第二，創(chuàng)新能力是一種心理過程，創(chuàng)新者通常對環(huán)境非常敏感，總覺得有“未了之事”(a lack of closure)，有時還出現(xiàn)一時的瘋狂(momentary and passing madness)，一旦問題解決，會異常欣喜并出現(xiàn)頓悟時刻(eureka moment)[33];第三，創(chuàng)新能力是一種穩(wěn)定的生活方式[34]。在博士生培養(yǎng)中，創(chuàng)新能力是社會各界普遍提倡的能力之一。創(chuàng)新能力與學(xué)術(shù)能力的不同體現(xiàn)在兩個方面。一方面，從創(chuàng)新能力的第一重定義可知，創(chuàng)新能力以發(fā)明新物、解決問題等結(jié)果為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)突破、出新、問題解決；學(xué)術(shù)能力以過程為導(dǎo)向，學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)蘊(yùn)含在課程學(xué)習(xí)、論文寫作、學(xué)術(shù)活動參與等各個環(huán)節(jié)中。另一方面，從創(chuàng)新能力的第二、三重定義可知，創(chuàng)新能力以心理傾向、生活方式等穩(wěn)定性為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)一種長期的心性品質(zhì)和生活方式，這需要長時間的訓(xùn)練和培養(yǎng)，無法一蹴而就。學(xué)術(shù)能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)不一定費(fèi)時，因?yàn)閷W(xué)術(shù)能力除了包含創(chuàng)新能力之外，還有知識掌握能力、分析能力等比較容易獲得與提高的能力?？傮w說來，創(chuàng)新能力是學(xué)術(shù)能力的一個方面，但它又能綜合體現(xiàn)學(xué)術(shù)能力的運(yùn)用情況，是對博士生的高階要求。

學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為，科研能力是科學(xué)研究過程中需要的能力，體現(xiàn)在科研成果產(chǎn)出上[35]。科學(xué)研究是認(rèn)識和改造世界的過程。一方面，人們認(rèn)識自然世界和社會世界，從不知到知之甚少再到知之較多，從而發(fā)現(xiàn)規(guī)律，形成理論；另一方面，人們憑借已有的知識解決問題，影響并改造世界。在科研活動的過程中，人們的科研能力得以釋放、發(fā)揮和展示。學(xué)術(shù)能力與科研能力既有聯(lián)系又有區(qū)別。從狹義上說，科研能力是學(xué)術(shù)能力的代名詞；從廣義上說，科研能力是學(xué)術(shù)能力的核心組成，科研活動是學(xué)術(shù)活動的重要構(gòu)成部分，但并不是全部?？蒲心芰νc具體科研過程和科研成果相聯(lián)系，或著有成書，或發(fā)明新器。但是，學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)需要其他能力的支撐，比如教學(xué)能力、有效言說與表達(dá)能力等。

有鑒于此，本研究的博士生學(xué)術(shù)能力以學(xué)術(shù)為基礎(chǔ)，以知識的習(xí)得與使用為核心，既是一種心理狀態(tài)，也是多種子能力的集合。具體而言，博士生學(xué)術(shù)能力是博士生在讀期間發(fā)展并凝結(jié)在個體身上的知識儲備、精神風(fēng)貌和學(xué)術(shù)習(xí)慣，既體現(xiàn)在制度性的、規(guī)范化的規(guī)定中，也體現(xiàn)在博士生如何在日常研究中對知識進(jìn)行輸入、處理和輸出。因此，本研究資料的收集既包括制度性的政策文件，也包括博士生的日常經(jīng)驗(yàn)和感悟，后者主要以訪談和問卷的形式收集。對博士生學(xué)術(shù)能力的測量則重點(diǎn)從知識的輸入、過程處理和輸出3個層面來確定測量指標(biāo)和題項(xiàng)。

三、研究方法

本研究運(yùn)用混合方法研究，經(jīng)歷了政策文本分析—訪談分析—測量與修正3個階段，既收集包括政策文本在內(nèi)的質(zhì)性資料，也收集博士生個體的實(shí)踐(訪談資料)，還收集博士生群體的實(shí)踐(問卷資料)，并分別對它們進(jìn)行質(zhì)性分析和量化分析。

本研究從3個方面進(jìn)行質(zhì)性資料的收集。第一，從各國官方網(wǎng)站中尋找關(guān)于博士學(xué)位授予規(guī)定以及博士生能力的規(guī)定、要求、報(bào)告等，總共收集了12份政策文本；第二，從中國的大學(xué)官網(wǎng)尋找博士生培養(yǎng)方案，總共收集了31份培養(yǎng)方案；第三，從博士生的訪談中得出關(guān)于能力的描述，總共訪談了18位博士生。由此，構(gòu)成了宏觀政策文本、中觀培養(yǎng)方案、微觀博士生自述的三維資料收集的集合。對3個來源的質(zhì)性資料分別進(jìn)行類屬分析，形成博士生學(xué)術(shù)能力的初步框架。在此基礎(chǔ)上運(yùn)用已有實(shí)證文獻(xiàn)和德爾菲法進(jìn)行效度檢驗(yàn)，最終形成《博士生學(xué)術(shù)能力量表(初稿)》。

在量化資料收集方面，包含兩部分：第一，通過網(wǎng)絡(luò)發(fā)放《博士生學(xué)術(shù)能力量表(初稿)》，回收了362份教育學(xué)博士生的有效問卷，作為探索性因素分析的依據(jù)，并形成《博士生學(xué)術(shù)能力量表(正式)》；第二，通過網(wǎng)絡(luò)發(fā)放《博士生學(xué)術(shù)能力量表(正式)》，回收了981份各個學(xué)科博士生的有效問卷，作為驗(yàn)證性因素分析的依據(jù)。運(yùn)用SPSS 20和Amos 20對回收數(shù)據(jù)進(jìn)行項(xiàng)目分析、區(qū)別效度分析、收斂效度分析、信度分析、探索性因素分析、驗(yàn)證性因素分析等，用來檢驗(yàn)博士生學(xué)術(shù)能力量表的信度和效度。

四、研究結(jié)果

(一)質(zhì)性探索：博士生學(xué)術(shù)能力的初步框架

1.以知識為核心的博士生學(xué)術(shù)能力框架

對質(zhì)性文本進(jìn)行編碼和劃分類屬，從中獲得學(xué)術(shù)能力的構(gòu)成分類。需要明確的是，文本當(dāng)中提到的合作能力、領(lǐng)導(dǎo)力、項(xiàng)目實(shí)施能力、外語能力等雖然是博士生需要發(fā)展的能力，但是不在博士生培養(yǎng)的專門場域同樣可以得到提升，屬于一般性能力或可遷移能力，所以不把這些能力列入學(xué)術(shù)能力的范疇。從各國博士學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)、各國教育組織/機(jī)構(gòu)對能力的要求以及中國博士生培養(yǎng)方案的編碼結(jié)果以及頻率可以看出，學(xué)術(shù)能力可分為四大類屬(見表1)。

(1)知識掌握能力，即博士生應(yīng)該掌握哪些知識。按照文本和訪談中提到的掌握哪些知識的次數(shù)予以排序并挑選出次數(shù)較多者。結(jié)果顯示，掌握研究領(lǐng)域所需的基礎(chǔ)理論和專業(yè)知識最為重要，各國政策文本提到了16次，博士生培養(yǎng)方案提到了30次，博士生訪談則提到了5次，共計(jì)51次。其次出現(xiàn)頻率較多的是知曉學(xué)術(shù)規(guī)范和研究倫理，在各國政策文本中出現(xiàn)了16次，在博士生培養(yǎng)方案中出現(xiàn)了14次，訪談中博士生沒有提到這一項(xiàng)，共計(jì)30次。接下來分別是外語技能(20次)和掌握研究方法(16次)。值得一提的是，并不是所有與知識掌握相關(guān)的能力都選入其中，因?yàn)橛行┠芰χ惶岬搅?～2次(如對環(huán)境有所了解)，故排除在本次學(xué)術(shù)能力的框架之外。

(2)知識運(yùn)用能力，即博士生如何做研究以及如何思考。對文本進(jìn)行類屬分析，發(fā)現(xiàn)知識運(yùn)用能力包括如何做研究和如何思考兩方面內(nèi)容。在如何做研究層面，獨(dú)立設(shè)計(jì)、實(shí)施并完善一項(xiàng)研究提到的次數(shù)最多(59次)，接下來依次是解決研究困難的能力(18次)、提出研究問題的能力(7次)、熟練使用研究方法(5次)。在如何思考層面，文本集中在創(chuàng)新能力(56次)、分析性和綜合性思考能力(16次)、批判性能力(14次)、捍衛(wèi)自己的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)并提供充分的論證(4次)。同樣，在研究領(lǐng)域使用復(fù)雜概念和方法、能夠總結(jié)研究進(jìn)展、能夠有效解讀研究結(jié)果、對自己的研究進(jìn)行辯護(hù)等因提到次數(shù)太少而不予考慮。

(3)知識生產(chǎn)能力，即博士生在獲取、掌握、加工、運(yùn)用知識之后，創(chuàng)造性生產(chǎn)出科研成果、為學(xué)術(shù)界和非學(xué)術(shù)界帶來貢獻(xiàn)的能力。具體包括得出創(chuàng)造性成果(25次)，研究成果對社會發(fā)展有所幫助(12次)，做出知識、觀點(diǎn)或方法上的貢獻(xiàn)(10次)，研究成果發(fā)表能力(7次)。

(4)知識傳播能力，即如何通過書面語、口頭語、圖像等與其他人進(jìn)行有效溝通、交流，從而達(dá)到觀點(diǎn)傳播并影響他人之目的的能力。具體包括在科研團(tuán)隊(duì)中進(jìn)行有效合作(23次)、在公眾場合有效言說與表達(dá)(10次)、在研究上指導(dǎo)與啟發(fā)別人(9次)、以對方理解的方式清楚解釋研究進(jìn)展及結(jié)果(7次)、寫作技能(7次)、引領(lǐng)其他研究者共同完成科研項(xiàng)目(6次)、根據(jù)聽眾的不同選擇不同的溝通方式(4次)。

2.博士生學(xué)術(shù)能力構(gòu)成的德爾菲法

為了檢驗(yàn)專家效度，對以上4個維度的學(xué)術(shù)能力進(jìn)行德爾菲法檢驗(yàn)，最后決定刪除的題項(xiàng)包括：(1)知識掌握能力中的“外語技能”，因?yàn)橥庹Z技能不是博士生特有的學(xué)術(shù)能力，即使沒有經(jīng)過博士生能力訓(xùn)練，外語技能也可以很強(qiáng)；(2)知識傳播能力中的“在科研團(tuán)隊(duì)中進(jìn)行有效合作”“引領(lǐng)其他研究者共同完成科研項(xiàng)目”“根據(jù)聽眾的不同選擇不同的溝通方式”，雖然它們在文本中提到的次數(shù)較多，但是它們更偏向可遷移能力，即在未來工作場合更需要的技能，與知識傳播的關(guān)聯(lián)程度不高，所以排除在學(xué)術(shù)能力外。決定增加的題項(xiàng)包括：(1)在知識掌握能力中增加“熟悉本領(lǐng)域的研究前沿”；(2)在知識運(yùn)用能力中增加“讀懂研究結(jié)果的深層含義，并對其進(jìn)行深入解讀”。具體見表1。

表1 博士生學(xué)術(shù)能力的維度構(gòu)成

續(xù)表

(二)量化探索：博士生學(xué)術(shù)能力構(gòu)成的進(jìn)一步探索

1.項(xiàng)目分析

項(xiàng)目分析是為了檢驗(yàn)學(xué)術(shù)能力21個題項(xiàng)的可靠程度，本研究采用3種方法進(jìn)行項(xiàng)目分析。第一種是檢驗(yàn)21個題項(xiàng)與總分是否相關(guān)，如果題項(xiàng)與總分的相關(guān)系數(shù)小于0.4，表明題項(xiàng)與整體量表的同質(zhì)性不高，考慮刪除題項(xiàng)；第二種是信度檢驗(yàn)，除了總量表的Cronbach α系數(shù)要大于0.8之外，如果題項(xiàng)“修正的項(xiàng)目總相關(guān)”小于0.4，考慮刪除題項(xiàng)；第三種是共同性與因素負(fù)荷量的檢驗(yàn)，題項(xiàng)的共同性小于0.2或因素負(fù)荷量小于0.45，表示題項(xiàng)與學(xué)術(shù)能力總量表的共同性低，考慮刪除題項(xiàng)。項(xiàng)目分析的結(jié)果見表2。由表2可見，21個題項(xiàng)均滿足要求，題項(xiàng)全部保留。

表2 學(xué)術(shù)能力量表項(xiàng)目分析摘要

續(xù)表

2.探索性因素分析

項(xiàng)目分析完后，進(jìn)行探索性因素分析以檢驗(yàn)學(xué)術(shù)能力量表的建構(gòu)效度。在進(jìn)行探索性因素分析之前，對第一次回收的362份問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行KMO和Bartlett檢驗(yàn)，目的是為了檢驗(yàn)數(shù)據(jù)是否適合進(jìn)行因素分析。檢驗(yàn)結(jié)果KMO值為0.961，大于0.90，表明極其適合進(jìn)行因素分析。進(jìn)行探索性因素分析時，要考慮4個方面：第一，采用主成分分析法提取因子，因?yàn)樵谧兞繑?shù)和樣本數(shù)都大且相關(guān)性也高的情況下，各種因子提取法的結(jié)果基本相同，主成分法是最常用的方法；第二，轉(zhuǎn)軸法選取最大變異法，因?yàn)榇朔椒ūM量使得各因子的方差差異達(dá)到最大，方便對因子的解釋，這一方法最常用；第三，題項(xiàng)的因素負(fù)荷量大于0.45則予以保留；第四，每個因素所包含的題項(xiàng)不少于3個。

由博士生學(xué)術(shù)能力量表的探索性因素分析結(jié)果可知，21個題項(xiàng)被分為了5個因素，每個因素包含題項(xiàng)的負(fù)荷量都大于0.45(見表3)。采用最大變異法后，5個共同因素的特征值分別為3.830、3.438、3.313、2.969、2.296，可以解釋21個測量題項(xiàng)75.459%的變異量，結(jié)果較為理想。其中a14“我能夠得出原創(chuàng)性成果”在因素1的負(fù)荷量為0.540，在因素5的負(fù)荷量為0.504，兩者的因素負(fù)荷量差別不大，考慮此題更具有結(jié)果性特征，而不是思維性特征，故最終決定將此題放入因素3中。

表3 博士生學(xué)術(shù)能力量表探索性因素分析摘要

續(xù)表

根據(jù)因素分類和題項(xiàng)的具體內(nèi)容，對各個因素進(jìn)行命名。因素1包含a9、a10、a11、a12、a13共5個題項(xiàng)，偏向博士生的思考過程和方式，屬于將知識內(nèi)化后在頭腦中加工的過程，將因素1命名為知識吸收能力。因素2包含a1、a2、a3、a4，強(qiáng)調(diào)博士生需掌握的基本知識，將因素2命名為知識掌握能力。因素3包含a18、a19、a20、a21，關(guān)注如何將知識傳遞給他人，從而達(dá)到學(xué)習(xí)、溝通與交流的目的，將因素3命名為知識傳播能力。因素4包含a5、a6、a7、a8，側(cè)重如何做研究，如何將理論應(yīng)用于實(shí)踐，將因素4命名為知識運(yùn)用能力。因素5包含a14、a15、a16、a17，強(qiáng)調(diào)科研成果及其價值，將因素5命名為知識生產(chǎn)能力(見表4)。

表4 因素命名與信度系數(shù)

對質(zhì)性文本進(jìn)行類屬分析可知，博士生的學(xué)術(shù)能力分為知識掌握能力、知識運(yùn)用能力、知識生產(chǎn)能力、知識傳播能力4個方面，其中知識運(yùn)用能力又分為如何做研究和如何思考。但是按照探索性因素分析的結(jié)果，博士生學(xué)術(shù)能力包含五方面的內(nèi)容，即如何做研究和如何思考可以考慮成為與其他3個因素平行的因素。綜合考慮之后，本研究將博士生學(xué)術(shù)能力的框架分為5個，窄化了知識運(yùn)用能力的范圍，并將如何思考命名為知識吸收能力，其他3個分能力的命名不變。在每個分量表包含的題項(xiàng)上，探索性因素分析的結(jié)果與類屬分析的結(jié)果一致，不需要刪除任何題項(xiàng)。

(三)量化驗(yàn)證：博士生學(xué)術(shù)能力構(gòu)成的最終確定

1.區(qū)別效度與收斂效度分析

對第二次回收的981份問卷數(shù)據(jù)運(yùn)用SPSS 20軟件進(jìn)行區(qū)別效度和收斂效度分析，區(qū)別效度通過對5個因素間的相關(guān)性以及各因素和量表整體得分的相關(guān)性進(jìn)行判斷，收斂效度通過考察不同因素間的相關(guān)性來判斷。結(jié)果見表5。

表5 博士生學(xué)術(shù)能力各因素之間、各因素與總量表之間的相關(guān)系數(shù)

由此可知，博士生學(xué)術(shù)能力的5個因素之間顯著相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為0.712～0.857，各個因素(分量表)與總量表的相關(guān)系數(shù)(0.880～0.946)均高于各分量表的相關(guān)系數(shù)，表明分量表既能對總量表做貢獻(xiàn)，又能保持一定的獨(dú)立性，即博士生學(xué)術(shù)能力量表具有較好的收斂效度。5個因素(分量表)的內(nèi)部一致性系數(shù)(0.873～0.921)均高于該因素與其他因素的相關(guān)系數(shù)，表明該因素內(nèi)部一致性比較高，但因素之間的相關(guān)程度相對較低，說明博士生學(xué)術(shù)能力量表具有較好的區(qū)別效度。

2.一階驗(yàn)證性因素分析

對981份博士生問卷運(yùn)用AMOS 20軟件進(jìn)行一階驗(yàn)證性因素分析，以此驗(yàn)證各個題項(xiàng)與先前建立的5個因素是否具有較佳的建構(gòu)效度，具體包括整體模型適配度檢驗(yàn)、模型內(nèi)在質(zhì)量檢驗(yàn)和區(qū)別效度檢驗(yàn)。在整體模型適配度檢驗(yàn)上有眾多檢驗(yàn)指標(biāo)，其中χ2值是衡量模型適配度的指標(biāo)之一，但其很容易受樣本數(shù)量影響，大概率會出現(xiàn)拒絕虛無假設(shè)，從而被片面地認(rèn)為假設(shè)模型與實(shí)際數(shù)據(jù)不符合。所以在評估模型時，可針對其他重要指標(biāo)以檢驗(yàn)?zāi)Ｐ偷倪m配性。本研究使用χ2/df和RMSEA兩個絕對擬合指標(biāo)、CFI和TLI兩個增值擬合指標(biāo)、PNFI和PGFI這兩個簡約擬合統(tǒng)計(jì)量作為結(jié)構(gòu)方程模型的質(zhì)量評估指標(biāo)，具體見表6。其中，χ2/df介于1～3或2～5、RMSEA小于0.08；大樣本時，CFI大于0.95、TLI大于0.95，PNFI大于0.5、PGFI大于0.5表示模型的擬合度良好。由此可知，博士生學(xué)術(shù)能力理論框架的一階模型與實(shí)際觀察數(shù)據(jù)的適配情形良好，即模型的外在質(zhì)量佳。

表6 博士生學(xué)術(shù)能力量表驗(yàn)證性因素分析的整體模型適配度檢驗(yàn)摘要表

在模型內(nèi)在質(zhì)量檢驗(yàn)上，所估計(jì)的參數(shù)t值介于14.054～34.102，均達(dá)到顯著水平；每個項(xiàng)目的信度介于0.592～0.742，均大于0.50；5個潛在變量(知識掌握能力、知識運(yùn)用能力、知識吸收能力、知識生產(chǎn)能力、知識傳播能力)的平均抽取變異量介于0.690～0.725，均大于0.50；5個潛在變量的組合信度介于0.875～0.915，均大于0.60；標(biāo)準(zhǔn)化殘差的最大絕對值為1.582，小于2.58；修正指標(biāo)有60個大于5，不滿足修正指標(biāo)均小于5的情形。由此可知，除了模型修正指標(biāo)不滿足條件之外，其他指標(biāo)均達(dá)標(biāo)，表明模型的內(nèi)在質(zhì)量比較理想。具體見表7。

表7 博士生學(xué)術(shù)能力量表驗(yàn)證性因素分析的模型內(nèi)在質(zhì)量檢驗(yàn)摘要

圖1 博士生學(xué)術(shù)能力一階驗(yàn)證性因素分析參數(shù)估計(jì)路徑

根據(jù)圖1，在模型中沒有發(fā)展觀察變量(21個題項(xiàng))橫跨兩個潛在變量(因素)的情況發(fā)生，原先建構(gòu)的不同題項(xiàng)均落在預(yù)期的因素上，表示此模型具有良好的區(qū)別效度。

總體而言，由類屬分析和探索性因素分析得出的博士生學(xué)術(shù)能力理論框架的一階驗(yàn)證性因素分析模型的基本適配指標(biāo)均達(dá)到檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。

3.多群組驗(yàn)證性因素分析

因探索性因素分析的填答者皆為教育學(xué)的博士生，在全國發(fā)放的問卷中，本研究打算驗(yàn)證在教育學(xué)適用的學(xué)術(shù)能力框架是否也在其他學(xué)科適用。將問卷分為教育學(xué)和非教育學(xué)兩組，并對此進(jìn)行多群組驗(yàn)證性因素分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在參數(shù)均為加以限制的預(yù)設(shè)模型A中，自由度為358，χ2值為964.649，顯著性概率值p=0.000<0.05,達(dá)到顯著水平，拒絕虛無假設(shè)，表示模型不被接受。但是χ2值很容易受到樣本數(shù)量的影響，因此一般會再斟酌其他指標(biāo)來評估模型的適配情形。模型A的χ2/df=2.695<3， RMSEA=0.042<0.08；在大樣本中，CFI=0.967>0.95，TLI=0.962>0.95；PNFI=0.809>0.50，PGFI=0.710>0.50，CN=411>200，表示模型A可以被接受。同理，模型B(群組不變性因素組型)自由度為374，χ2值為985.592，顯著性概率值p=0.000<0.05。再考察其他指標(biāo)，χ2/df=2.635<3， RMSEA=0.041<0.05；在大樣本中，CFI=0.967>0.95，TLI=0.963>0.95；PNFI=0.844>0.50，PGFI=0.740>0.50，CN=419>200，表示模型B可以被接受。具體見表8。

表8 博士生學(xué)術(shù)能力量表驗(yàn)證性因素分析整體模型適配度檢驗(yàn)摘要

在嵌套模型比較表9中，兩個模型的自由度差異值為16，模型B與模型A的χ2值差異為20.943(p=0.181>0.05)，未達(dá)到0.05的顯著性水平，表示模型B與模型A可視為相等，即教育學(xué)和非教育學(xué)兩個群體有相同的因素模型，博士生學(xué)術(shù)能力框架在所有學(xué)科均適用。

表9 博士生學(xué)術(shù)能力框架多群組驗(yàn)證性分析嵌套模型比較

4.信度分析

在完成博士生學(xué)術(shù)能力量表的建構(gòu)效度(區(qū)別效度、收斂效度、驗(yàn)證性因素分析)分析之后，采用Cronbachα系數(shù)檢驗(yàn)量表的內(nèi)部一致性信度，結(jié)果見表10。結(jié)果顯示，博士生學(xué)術(shù)能力總量表的Cronbachα系數(shù)為0.972，5個因素(分量表)的Cronbachα系數(shù)均大于0.8，表明量表甚佳，大于0.9則表明量表非常理想。

表10 博士生學(xué)術(shù)能力量表的信度檢驗(yàn)

五、研究結(jié)論

本研究設(shè)計(jì)的5個維度21個題項(xiàng)博士生學(xué)術(shù)能力量表具有很好的信效度，可以作為博士生學(xué)術(shù)能力的測量工具。第一，以往的量表設(shè)計(jì)研究多是從文獻(xiàn)中總結(jié)出結(jié)構(gòu)框架，本研究將已有文獻(xiàn)作為理論基礎(chǔ)，通過收集政策文本和對博士生進(jìn)行訪談，最終得出博士生學(xué)術(shù)能力結(jié)構(gòu)框架，從而增加了此框架的可信度。第二，使用專家德爾菲法，表明此量表具有良好的專家效度。第三，對博士生進(jìn)行兩次問卷發(fā)放與分析，結(jié)果表明兩次問卷數(shù)據(jù)都具有很高的Cronbachα信度系數(shù)值(第一次α=0.962，第二次α=0.972)。同時，第一次問卷數(shù)據(jù)的探索性因素分析和第二次問卷數(shù)據(jù)的驗(yàn)證性因素分析結(jié)果良好，也進(jìn)一步證明了此量表具有良好的效度。

本研究認(rèn)為，博士生學(xué)術(shù)能力是博士生在讀期間發(fā)展并凝結(jié)在個體身上的知識儲備、精神風(fēng)貌和學(xué)術(shù)習(xí)慣，包括知識掌握能力、知識運(yùn)用能力、知識吸收能力、知識生產(chǎn)能力和知識傳播能力。在這一概念框架中，第一，知識掌握能力是博士生培養(yǎng)的起點(diǎn)，指的是博士生應(yīng)該掌握哪些知識，它是博士生學(xué)術(shù)能力的基礎(chǔ)。第二，知識運(yùn)用能力和知識吸收能力是博士生培養(yǎng)的過程，知識運(yùn)用能力指的是博士生如何做研究，主要是對研究方法的運(yùn)用程度。知識吸收能力指的是博士生如何思考，主要是對研究現(xiàn)象和已有文獻(xiàn)進(jìn)行綜合、分析、歸納、比較、批判、創(chuàng)新等的程度。第三，知識生產(chǎn)能力和知識傳播能力是博士生培養(yǎng)的產(chǎn)出，也是對博士生的結(jié)果性評價。知識生產(chǎn)能力指的是博士生在獲取、掌握、加工、運(yùn)用知識之后，創(chuàng)造性生產(chǎn)出科研成果、為學(xué)術(shù)界和非學(xué)術(shù)界帶來貢獻(xiàn)的能力[36]。知識傳播能力指的是如何通過書面語、口頭語、圖像等與其他人進(jìn)行有效溝通與交流，從而達(dá)到觀點(diǎn)傳播并影響他人之目的的能力。

博士生學(xué)術(shù)能力框架具有社會性特征，具體包括階梯發(fā)展性、歷史發(fā)展性與多元性、規(guī)范性與普遍性這3個特征。首先，學(xué)術(shù)能力框架體現(xiàn)階梯發(fā)展性。學(xué)術(shù)能力并不是平行發(fā)展，而是在時間上從零階能力—一階能力—二階能力……不斷向上提升，在空間上5個子能力發(fā)展程度不一，于是呈現(xiàn)出能力的階梯發(fā)展性和某一(幾)方面的強(qiáng)與弱。一方面，博士生一旦從零階能力達(dá)到一階能力，就可以重復(fù)在這一階范圍內(nèi)的行動，最終達(dá)到一階能力的“熟能生巧”。此時不能說個體獲得了二階能力，因?yàn)槊恳淮文芰﹄A梯的跨越都伴隨一定的難度，需向所在能力階挑戰(zhàn)，從而發(fā)展到下一個能力階。另一方面，在某個時間點(diǎn)，博士生的學(xué)術(shù)能力自我評價如同5根手指長短不一，呈現(xiàn)出不同的專長，有的學(xué)富五車，有的深諳研究，有的思維深邃，有的著作等身，有的能言善辯。一般而言，博士生會在這5個子能力中占據(jù)一種或一種以上的能力優(yōu)勢，并漸漸把它們形成為自己的看家本領(lǐng)和一技之長。其次，學(xué)術(shù)能力框架具備歷史發(fā)展性與多元性。博士生學(xué)術(shù)能力框架保留了博士學(xué)位制度傳統(tǒng)的教學(xué)與傳播能力，突出了知識與科研的重要地位，彰顯了對社會貢獻(xiàn)的能力。最后，學(xué)術(shù)能力框架包含了規(guī)范性和普遍性。博士生學(xué)術(shù)能力的框架主要是來自歐盟、英國、澳大利亞、加拿大、愛爾蘭、中國的博士生學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)，教育組織報(bào)告以及博士生培養(yǎng)方案，因此具有來自教育系統(tǒng)的規(guī)范性特征并蘊(yùn)含社會的普遍期待，既規(guī)定了博士生在讀期間應(yīng)該發(fā)展的學(xué)術(shù)能力，也指引著博士生在科研訓(xùn)練期間需要努力的方向。

六、研究討論：貢獻(xiàn)、建議與局限

本文的研究貢獻(xiàn)包括以下三方面的內(nèi)容：

第一，專門針對博士生的學(xué)術(shù)能力設(shè)計(jì)量表，并強(qiáng)調(diào)以知識為核心。以往研究缺乏專門針對博士生的學(xué)術(shù)能力量表設(shè)計(jì)，對科研能力框架和創(chuàng)新能力框架的探討將博士生個性、品格、價值觀等也涵蓋其中，過于泛化。本研究設(shè)計(jì)的博士生學(xué)術(shù)能力量表強(qiáng)調(diào)以知識為核心，具體包括知識的輸入、處理過程和輸出。之所以強(qiáng)調(diào)知識的重要性，主要基于三方面的原因：第一，在已有研究中，不管學(xué)術(shù)的內(nèi)涵與學(xué)術(shù)能力的概念框架如何發(fā)展變化，都始終離不開知識與科研，即靜態(tài)的知識內(nèi)容本身與動態(tài)的如何運(yùn)用；第二，結(jié)合我國博士生絕大多數(shù)都是學(xué)術(shù)型博士生的現(xiàn)狀，強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)能力的知識性才是博士生培養(yǎng)的基礎(chǔ)；第三，可遷移能力或通用能力既可以在非學(xué)術(shù)訓(xùn)練之外的任何場合習(xí)得，也可以通過基礎(chǔ)的學(xué)術(shù)能力訓(xùn)練舉一反三獲得，所以抓住學(xué)術(shù)這一核心顯得十分重要。

第二，本研究將知識傳播能力囊括在學(xué)術(shù)能力的框架之中，知識傳播能力在國內(nèi)學(xué)術(shù)界的重視程度還不夠。雖然知識傳播能力出現(xiàn)在歐盟高等教育資格框架、英國高等教育質(zhì)量保障框架、澳大利亞質(zhì)量框架、加拿大學(xué)位教育質(zhì)量框架中，但并未在我國受到重視，不管是政策文本還是博士生訪談，幾乎都沒專門提到此方面的內(nèi)容。在學(xué)術(shù)能力中加入知識傳播能力，是為了讓學(xué)術(shù)界有意識地去重視博士生在公共場合有效言說、對別人進(jìn)行有效指導(dǎo)與啟發(fā)并習(xí)得學(xué)術(shù)寫作技能。

第三，與傳統(tǒng)能力研究不同的是，本研究的博士生學(xué)術(shù)能力內(nèi)涵具有社會學(xué)特征。以往對能力的研究，主要集中在心理學(xué)、管理學(xué)等領(lǐng)域。心理學(xué)強(qiáng)調(diào)個體心理層面已經(jīng)具備的某種特質(zhì)或未來可預(yù)測的某種傾向，管理學(xué)則側(cè)重個體或組織能否勝任某項(xiàng)任務(wù)以及如何勝任此項(xiàng)任務(wù)。社會學(xué)很少對能力進(jìn)行專門研究，主要是將能力默認(rèn)為個體具備的某種主觀能動性。本研究認(rèn)為博士生學(xué)術(shù)能力是博士生在具體學(xué)術(shù)活動中與他人互動，經(jīng)過一番努力才能獲得，并且根據(jù)獲得的能力大小和能力內(nèi)容差異，呈現(xiàn)出“新手—專家”、“術(shù)業(yè)有專攻”的學(xué)術(shù)能力表現(xiàn)。另外，學(xué)術(shù)能力具有規(guī)范性，是一種能力標(biāo)準(zhǔn)，促使博士生向標(biāo)準(zhǔn)看齊，讓博士生的努力有了方向。

基于上述研究結(jié)論和貢獻(xiàn)，本研究提出以下建議：

一是以學(xué)術(shù)能力提升為基礎(chǔ)，推進(jìn)博士生選拔與培養(yǎng)的學(xué)術(shù)能力評估體系建設(shè)。我國正處于博士生培養(yǎng)過程性評價的轉(zhuǎn)向階段與質(zhì)量提升的攻堅(jiān)階段，學(xué)術(shù)能力的提升與發(fā)展應(yīng)繼續(xù)成為未來幾年博士生教育的重點(diǎn)建設(shè)與鞏固方向。本研究設(shè)計(jì)的博士生學(xué)術(shù)能力量表可以為教育實(shí)踐者、管理者和研究者提供過程性參考。對教育實(shí)踐者而言，該量表可以作為一種能力標(biāo)準(zhǔn)，對博士生學(xué)術(shù)能力進(jìn)行初次判斷和評估，尤其可以對讀博初期感到迷茫并且發(fā)展目標(biāo)不明確的博士生提供學(xué)術(shù)方向上的指引；對教育管理者而言，該量表可以作為一種能力調(diào)查工具，了解博士生的學(xué)術(shù)能力提升情況，并過程性監(jiān)測博士生的學(xué)術(shù)成長與進(jìn)步，以此制定出更符合博士生個體的培養(yǎng)策略與方案。

二是分類明確博士生培養(yǎng)方案，進(jìn)一步提供良好的學(xué)術(shù)環(huán)境。明確學(xué)術(shù)型與應(yīng)用型博士生培養(yǎng)的本質(zhì)區(qū)別，合理制定學(xué)術(shù)型博士生人才培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)方案，讓學(xué)術(shù)型博士生以學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)為基礎(chǔ)。同時，建立課程、導(dǎo)師指導(dǎo)、科研項(xiàng)目、學(xué)術(shù)活動、職業(yè)發(fā)展等全方位有機(jī)結(jié)合的支持性環(huán)境，發(fā)揮同輩群體、院系教師在博士生學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)中的重要作用，重視學(xué)術(shù)共同體的形成與良好學(xué)術(shù)文化的構(gòu)建。

當(dāng)然，本研究也存在一些局限，有待后續(xù)研究的改進(jìn)。第一，本研究因收集數(shù)據(jù)的限制，采用的是方便抽樣，不管在隨機(jī)性上還是全國博士生樣本的代表性上，都略顯不足。第二，本研究采用的是從教育學(xué)的博士生(第一次問卷發(fā)放)推及各個學(xué)科的博士生(第二次問卷發(fā)放)，在學(xué)科代表性上可能失之偏頗。