高質(zhì)量教育體系的邏輯理路和實(shí)踐取向

周元寬，魯沛竺

(安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 蕪湖 241000)

《國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》明確提出，要把“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”作為教育事業(yè)的整體發(fā)展目標(biāo)[1]，相比于“十三五”規(guī)劃中“提高教育質(zhì)量”的提法[2]，突出了教育體系之于教育事業(yè)的重要價值，是“十四五”時期經(jīng)濟(jì)社會“新發(fā)展理念”和“系統(tǒng)觀念”的發(fā)展原則在教育領(lǐng)域的具體化，折射出新時代教育發(fā)展目標(biāo)的進(jìn)階和教育理念的升華。建設(shè)高質(zhì)量教育體系的提出，為開啟新時代教育強(qiáng)國新征程擘畫了新的藍(lán)圖，意義重大而深遠(yuǎn)[3]，其作為教育強(qiáng)國奠基工程的重要價值得到確認(rèn)。教育體系是高質(zhì)量教育體系理論構(gòu)建和實(shí)踐探索的思想線索，不同的教育體系觀不僅衍生出不同的高質(zhì)量教育理論解釋框架，也影響著高質(zhì)量教育的實(shí)踐發(fā)展方向。因此，探索高質(zhì)量教育體系的確切內(nèi)涵、理順高質(zhì)量教育的體系邏輯，對于推進(jìn)高質(zhì)量教育體系的建設(shè)、統(tǒng)籌教育的高質(zhì)量發(fā)展具有顯著的理論價值。

一、當(dāng)前對于高質(zhì)量教育體系的多元解釋及其分析

已有研究文獻(xiàn)中，以高質(zhì)量教育體系為主題的研究在2003年左右就已出現(xiàn)，但直到2016年，研究大多針對某一特定問題展開，如義務(wù)教育評價指標(biāo)體系、高職高專質(zhì)量保障等，高質(zhì)量往往是研究者主觀訴求的一種表達(dá)，與教育體系議題相近且邏輯直接相關(guān)的研究較少。2017年，習(xí)近平總書記明確就高質(zhì)量發(fā)展的問題作出解讀，相關(guān)的理論研究逐漸升溫，出現(xiàn)一批討論高質(zhì)量發(fā)展基礎(chǔ)理論問題的文章。主要內(nèi)容有：(1)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵、邏輯和基礎(chǔ)；(2)高質(zhì)量發(fā)展的問題剖析和實(shí)現(xiàn)路徑；(3)高質(zhì)量發(fā)展與教育現(xiàn)代化、終身學(xué)習(xí)及教育治理等之間的關(guān)系。在這些研究中，體系建設(shè)更多地被視為高質(zhì)量教育發(fā)展中針對某一具體問題的解決辦法。2020年以來，高質(zhì)量教育體系建設(shè)作為政策話語進(jìn)入研究者的視野，高質(zhì)量教育體系建設(shè)作為教育發(fā)展目標(biāo)被提出，高質(zhì)量教育體系建設(shè)的理論命題得到重視，其內(nèi)涵、架構(gòu)、核心命題、系統(tǒng)論基礎(chǔ)和建設(shè)模型等相關(guān)研究不斷涌現(xiàn)。

綜合來看，已有研究接續(xù)高質(zhì)量教育發(fā)展的問題，基于實(shí)踐的體系指標(biāo)和實(shí)然層面的分析較多，對于高質(zhì)量教育體系建設(shè)的理論基礎(chǔ)、架構(gòu)等相關(guān)分析較少。已有研究對高質(zhì)量教育體系并沒有準(zhǔn)確的定義，忽視了高質(zhì)量教育體系建設(shè)作為一個特定概念的理論意涵，重“高質(zhì)量”輕“教育體系”，認(rèn)為“高質(zhì)量”是對“教育體系”的創(chuàng)新性規(guī)定，所以辨析高質(zhì)量教育體系內(nèi)涵的關(guān)鍵在于理解高質(zhì)量的含義[4]。具體來說，當(dāng)前對于高質(zhì)量教育體系主要有結(jié)構(gòu)要素式、過程環(huán)節(jié)式、問題要務(wù)式和綜合式等多種解釋方案。

(一)當(dāng)前對于高質(zhì)量教育體系的多元解釋

1.結(jié)構(gòu)要素式

結(jié)構(gòu)要素式解釋方案依循宏觀的、靜態(tài)的、橫向的理論邏輯，展現(xiàn)的是國家對于整個教育體系的頂層設(shè)計(jì)。龔欣等基于生態(tài)學(xué)的視角，將高質(zhì)量教育體系按照空間結(jié)構(gòu)進(jìn)行分類，以高質(zhì)量學(xué)前教育體系為例，圍繞城鄉(xiāng)空間的管理規(guī)制，將其定義為城鄉(xiāng)各級各類學(xué)前教育機(jī)構(gòu)。層級結(jié)構(gòu)和類別結(jié)構(gòu)是城鄉(xiāng)空間結(jié)構(gòu)的下位分類標(biāo)準(zhǔn)，高質(zhì)量教育體系的首要特征是優(yōu)質(zhì)共享、協(xié)調(diào)均衡[5]。朱旭東等依據(jù)現(xiàn)代化發(fā)展的要素，立足人的現(xiàn)代化、經(jīng)濟(jì)社會的現(xiàn)代化和社會治理的現(xiàn)代化，將高質(zhì)量教育體系劃分為能夠滿足人的現(xiàn)代化需要的五育并舉的教育體系、能夠滿足社會經(jīng)濟(jì)現(xiàn)代化需要的混合教育形態(tài)體系、能夠滿足人類命運(yùn)共同體需要的國際教育體系、能夠滿足社會主義現(xiàn)代化文化需求的數(shù)字化教育體系、能夠滿足和諧社會現(xiàn)代化需求的民辦教育體系以及能夠助推黨對教育工作全面領(lǐng)導(dǎo)的教育治理體系六大部分[6]。曹曄對于高質(zhì)量職業(yè)教育體系的解讀從職業(yè)教育在整個教育事業(yè)中所處的地位切入，分析了職業(yè)教育長足發(fā)展需要處理的3個方面的關(guān)系：職業(yè)教育與企業(yè)培訓(xùn)的互通關(guān)系、職業(yè)教育體系內(nèi)部各層級的銜接關(guān)系以及職業(yè)教育與其他教育系統(tǒng)的互補(bǔ)關(guān)系，并據(jù)此提出了職業(yè)教育體系的5個子體系：人才培養(yǎng)制度、辦學(xué)體制機(jī)制、人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)、人才培養(yǎng)形式和人才培養(yǎng)條件[7]。以結(jié)構(gòu)要素式呈現(xiàn)教育體系的優(yōu)點(diǎn)在于體系邏輯整全，要素之間關(guān)系明確、層次分明。但是在層級結(jié)構(gòu)和類別結(jié)構(gòu)之下，要素被抽象化、對象化，教育體系中的一些微觀問題、當(dāng)下緊要問題和動態(tài)問題不可避免地被隱匿，這樣的理論框架缺乏一定的開放性。

2.過程環(huán)節(jié)式

過程環(huán)節(jié)式解釋方案依循微觀的、動態(tài)的、縱向的理論邏輯，最接近學(xué)校層面對教育體系的理解，包括教育事業(yè)組織實(shí)施的所有環(huán)節(jié)。于發(fā)友認(rèn)為，基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量發(fā)展是在“四梁八柱”已經(jīng)基本形成的前提下的制度落實(shí)，可將高質(zhì)量教育發(fā)展任務(wù)分解為樹立科學(xué)教育理念、構(gòu)建全面培養(yǎng)體系、創(chuàng)新育人方式、深化課程教學(xué)改革、提升教育治理和完善科學(xué)評價體系等九大任務(wù)[8]?；袅r等在構(gòu)建中國高質(zhì)量學(xué)前教育指標(biāo)體系的過程中，借鑒了“四梁八柱”體系構(gòu)建的思維方法和西方CIPP評價模型，在對當(dāng)前我國學(xué)前教育的政策文本進(jìn)行內(nèi)容分析和過程性描述的基礎(chǔ)上，提出中國高質(zhì)量學(xué)前教育體系應(yīng)從背景、投入、過程和成果4個模塊著手，確立了由價值質(zhì)量、條件質(zhì)量、過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量4個一級指標(biāo)、13個二級指標(biāo)和55個三級指標(biāo)構(gòu)成的指標(biāo)體系[9]，體現(xiàn)了對教育體系的過程性理解和環(huán)節(jié)控制。過程環(huán)節(jié)式的教育體系解釋將教育做項(xiàng)目式分解，以明確的線索串聯(lián)教育體系，對于中觀和微觀層面的教育體系的分析具有顯著的價值，但若借此解釋方案分析宏觀教育體系，其全面性、邏輯性以及教育體系各環(huán)節(jié)之間的內(nèi)在聯(lián)系有待進(jìn)一步分析論證。

3.問題要務(wù)式

問題要務(wù)式解釋方案依循實(shí)踐邏輯，關(guān)注時代性、敏感性和緊迫性的教育重難點(diǎn)問題。劉來兵等對于教育體系的解釋是：基于當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展過程中資源配置不足的突出問題，將學(xué)校教育體系、職業(yè)教育課程體系和職業(yè)教育制度體系三者并列為教育體系的基礎(chǔ)構(gòu)成，其中學(xué)校教育為核心體系，課程體系和制度體系為其輔助體系[10]。周洪宇提出，教育體系規(guī)定了高質(zhì)量教育體系建設(shè)的具體工作、任務(wù)和措施，包括高質(zhì)量基礎(chǔ)教育體系、高質(zhì)量高等教育體系、高質(zhì)量職業(yè)教育體系、高質(zhì)量終身學(xué)習(xí)教育體系和高質(zhì)量教育保障體系五大模塊[11]。管培俊以加快推進(jìn)高質(zhì)量教育體系建設(shè)為題，針對當(dāng)前影響教育公平和質(zhì)量提升的突出問題，分別論述了高水平人才培養(yǎng)體系建設(shè)、高素質(zhì)教師隊(duì)伍建設(shè)、教育評價破“五唯”和建設(shè)高質(zhì)量教育保障體系、教育服務(wù)新發(fā)展格局、教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化以及信息化助推教育現(xiàn)代化六大策略，對于高質(zhì)量教育體系的解釋以問題描述的形式展開[3]。問題要務(wù)式解釋方案對于教育體系的解釋以問題的輕重緩急排序呈點(diǎn)狀展開，具有明確的問題導(dǎo)向性和較強(qiáng)的時效性，有助于推進(jìn)研究聚焦和問題解決，但是由于研究者立場差異等原因，不可避免地具有主觀性和隨意性，其理論研究的前瞻性和導(dǎo)向性不足，難以達(dá)成研究共識。

4.綜合式

綜合式解釋方案指的是上述分類邏輯的兩兩結(jié)合或兩三結(jié)合。例如，湯貞敏對于高質(zhì)量教育體系的劃分包含了結(jié)構(gòu)要素式和問題要務(wù)式的雙重邏輯，在其體系描述中，既有基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育和繼續(xù)教育等的并列，又有諸如教育制度標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范、體制機(jī)制和課程教學(xué)資源以及科教融合、產(chǎn)教融合之類的具體問題[12]。鄭勤華等根據(jù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建了對應(yīng)的教育模型，確立了以立德樹人為核心的學(xué)生綜合素質(zhì)模型和以人的發(fā)展規(guī)律為支撐的教育教學(xué)模型、以個性化終身學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的教育供給模型和精準(zhǔn)高效的教育治理模型，并以此作為支撐高質(zhì)量教育體系的四大基礎(chǔ)模型[13]。其中將教育供給、教育治理等并列，蘊(yùn)含了綜合式的解釋邏輯。綜合式解釋方案在一定程度上可以規(guī)避結(jié)構(gòu)要素式、過程環(huán)節(jié)式和問題要務(wù)式等存在的不足，但是體系內(nèi)部邏輯不清晰，難以支撐更加宏大的、體系化的、層層遞進(jìn)的研究。

(二)當(dāng)前對于高質(zhì)量教育體系多元解釋的分析

教育體系應(yīng)該是對于教育發(fā)展任務(wù)和前景的綜合描述，是一系列教育規(guī)制的總和。對于高質(zhì)量教育體系的討論是基于當(dāng)前特定的政策話語背景的，這也說明現(xiàn)階段我國的教育體系建構(gòu)尚未完成，制度建設(shè)有待完善。雖然教育體系總體來說處于有序發(fā)展的狀態(tài)，能夠滿足個體和社會的結(jié)構(gòu)性要求，但其中各要素之間的相對位置及其關(guān)系還需進(jìn)一步厘清?，F(xiàn)階段存在多元解釋的原因主要是：在原點(diǎn)上，研究者對體系本身存在差異性理解；在路徑上，研究者對于體系分類標(biāo)準(zhǔn)的把握具有個性化特征；在立場上，研究者本身具有不同的研究立場，研究取向各有千秋。

由表1可知，在原點(diǎn)上，研究者對體系本身存在差異性理解。雖然在已有研究中，并非所有的研究者都有意對自己秉持的體系論、系統(tǒng)觀進(jìn)行解釋，但是其研究成果可以比較清晰地展示其體系觀點(diǎn)的差異。有的研究者對于體系的界定傾向于結(jié)構(gòu)性系統(tǒng)論，認(rèn)為系統(tǒng)是由若干子系統(tǒng)構(gòu)成的，體系的特殊性就在于子體系的結(jié)構(gòu)關(guān)系，只有通過子體系之間的耦合或相互作用才能形成更加高階的總體系統(tǒng)，對于體系的理解必然是通過理解不同層級的要素與相互關(guān)系實(shí)現(xiàn)的。因而他們解釋教育體系的時候自然偏向結(jié)構(gòu)要素式，認(rèn)為界定教育體系的重要任務(wù)是維護(hù)教育理論體系的完整，實(shí)踐層面的體系建設(shè)需要以調(diào)整教育事業(yè)整體的結(jié)構(gòu)和布局為先。有的研究者對于體系的理解傾向于生成性系統(tǒng)論，認(rèn)為體系是開放的，無法依靠自身實(shí)現(xiàn)組織的創(chuàng)生和演化，只有通過外部環(huán)境輸入信息，體系或者體系內(nèi)部諸多分叉組織才有可能不斷響應(yīng)變化，以此達(dá)成可能的平衡狀態(tài)。以生成性體系觀為原點(diǎn)，研究者對于教育體系的關(guān)注點(diǎn)自然聚焦在教育事業(yè)發(fā)展中的動態(tài)因素方面，即當(dāng)前面臨的緊要問題和突出問題。

表1 高質(zhì)量教育體系多元解釋的系統(tǒng)論差異分析

在路徑上，研究者對于體系分類標(biāo)準(zhǔn)的把握具有個性化特征。體系的分類標(biāo)準(zhǔn)是教育體系的重要規(guī)范，不同的分類標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)出研究者教育發(fā)展觀念的不同側(cè)重，同時也為教育發(fā)展和人才培養(yǎng)提供了客觀的尺度。相當(dāng)一部分學(xué)者對于教育體系的劃分是以層級為標(biāo)準(zhǔn)，在高質(zhì)量教育體系的大框架下，幾乎不假思索地使用“高質(zhì)量學(xué)前教育體系”“高質(zhì)量基礎(chǔ)教育體系”和“高質(zhì)量高等教育體系”。與此同時，“高質(zhì)量職業(yè)教育體系”的提法也屢見不鮮，職業(yè)教育中的一些熱點(diǎn)問題，如普職結(jié)構(gòu)關(guān)系、應(yīng)用型本科轉(zhuǎn)型以及學(xué)科結(jié)構(gòu)調(diào)整等都被囊括其中，足以說明以類型為標(biāo)準(zhǔn)劃分教育體系的做法在學(xué)界中被廣泛認(rèn)可。以形態(tài)為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行體系劃分，將高質(zhì)量教育體系劃分為學(xué)校教育、家庭教育和社會教育三大部分，聚焦三位一體的教育體系構(gòu)建和著眼于線上教育、線下教育兩大體系融通的研究也屢見不鮮。

在立場上，研究者基于自身不同的背景、興趣和需要有不同的研究取向。由研究者自身立場造成的教育體系差異化解讀是必然的。在學(xué)理上，教育學(xué)理論研究者對于教育體系的理解具有較強(qiáng)的邏輯性和層次性，往往在概念的使用上更加謹(jǐn)慎，以簡要的語言進(jìn)行概念的使用語境說明或詞源澄清；教育實(shí)踐工作者往往圍繞當(dāng)前工作重心開展研究，對于教育體系的描述呈現(xiàn)點(diǎn)狀突出的特征。此外，研究者往往圍繞自身的研究興趣有選擇地展開對教育體系的界說，如職業(yè)教育領(lǐng)域的研究者關(guān)注體系架構(gòu)中職業(yè)教育的地位和處境，教研工作者則更加關(guān)注高質(zhì)量教研體系建設(shè)的可能路徑，政策的制定者對于教育體系的把握具有突出的方向性，更加宏觀、全面，政策的研究者對于教育體系的把握具有突出的學(xué)理性，關(guān)注體系的理論自洽和實(shí)踐契合，政策的執(zhí)行者對于教育體系的把握具有突出的可操作性，更加微觀、具體。

綜上可以看出，當(dāng)前對于教育體系的多元解釋并非個別研究者的疏忽，而是具有一定的研究理性和實(shí)踐基礎(chǔ)的。重新審視教育體系概念，現(xiàn)階段的多元解釋正是對于體系本身發(fā)展目標(biāo)、發(fā)展次序、相互關(guān)系、體制機(jī)制以及組織框架等各方面的側(cè)重，這些具有互補(bǔ)性的理論研究成果對于最終達(dá)成完善、精妙的教育體系的頂層設(shè)計(jì)是有益的。尤其是在當(dāng)前教育事業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展的背景下，在“十四五”期間乃至第二個“百年”到來之際，理論層面的正本清源是我國教育高質(zhì)量發(fā)展的必然要求和重要任務(wù)，以高質(zhì)量教育體系的澄清促進(jìn)教育發(fā)展理念轉(zhuǎn)變、政策轉(zhuǎn)型和教育改革，才有可能扎實(shí)推進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的整體提升，向教育現(xiàn)代化強(qiáng)國邁進(jìn)。作為研究者，意欲呈現(xiàn)高質(zhì)量教育體系的理論全貌，需要采用綜合的分析視角。需要注意的是，這種綜合分析并非對前文所述3種解釋方案的雜糅，而是研究者自知、自覺、自成體系的理論推演，有意識地進(jìn)行不同邏輯之間的串聯(lián)與融貫，最終構(gòu)建一個全面有序、定位清晰、銜接暢通、開放包容的教育體系。

二、高質(zhì)量教育體系的邏輯理路

對于研究者而言，面對這樣一種極具中國特色的話語，要從學(xué)理層面進(jìn)行概念聚焦，不僅要對當(dāng)前原生、本土的高質(zhì)量教育體系理論研究成果有理性審視和主動構(gòu)建的自覺，還應(yīng)合理借鑒系統(tǒng)理論研究的成果，對高質(zhì)量教育體系的內(nèi)涵和外延進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)說明，引導(dǎo)頂層設(shè)計(jì)不斷完善。圖1展示的邏輯理路包括：從語詞邏輯層面對高質(zhì)量教育體系進(jìn)行性質(zhì)研判，從價值邏輯層面對高質(zhì)量教育體系進(jìn)行立場闡釋，從體系邏輯層面對高質(zhì)量教育體系進(jìn)行視角選擇。

圖1 高質(zhì)量教育體系的邏輯理路

(一)對高質(zhì)量教育體系進(jìn)行性質(zhì)研判

高質(zhì)量教育體系這一話語具有多種理解方式。結(jié)合已有研究，對這一復(fù)合概念的剖析主要有兩種。第一，高質(zhì)量教育體系建設(shè)可分解為“高質(zhì)量”+“教育”+“體系建設(shè)”。其中，“高質(zhì)量”是教育特定發(fā)展形態(tài)的表達(dá)，重在修飾“教育”；“體系建設(shè)”是“高質(zhì)量教育”的實(shí)踐表達(dá)，在意旨上接近“發(fā)展”，高質(zhì)量教育體系建設(shè)也可理解為“高質(zhì)量教育發(fā)展”，其研究母題仍是教育發(fā)展這一議題，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量教育體系建設(shè)重在落實(shí)新發(fā)展理念。第二，高質(zhì)量教育體系建設(shè)可分解為“高質(zhì)量”+“教育體系”+“建設(shè)”。其中，“高質(zhì)量”是對于教育體系的要求，重在修飾“教育體系”；“建設(shè)”指向教育體系，在意指上接近“構(gòu)建”，其研究母題是體系研究或系統(tǒng)研究，高質(zhì)量教育體系建設(shè)重在轉(zhuǎn)變教育體系發(fā)展的方向以及各級各類教育內(nèi)涵式發(fā)展的路徑[14]。在第一種理解的基礎(chǔ)上，高質(zhì)量發(fā)展是對教育發(fā)展?fàn)顟B(tài)的創(chuàng)新判斷，是在學(xué)理上需要重點(diǎn)界定的部分，因而相當(dāng)一部分研究以特征描述的形式對“高質(zhì)量”進(jìn)行解釋；在第二種理解的基礎(chǔ)上，“教育體系建設(shè)”成為研究的重點(diǎn)，研究往往是以體系結(jié)構(gòu)的形式對“高質(zhì)量體系”進(jìn)行界定。

從理論話語的視角來看，上述解讀均具有一定的合理性，因而對于高質(zhì)量教育體系進(jìn)行性質(zhì)研判需要從政策話語的角度尋求突破。將其置于成組成套的術(shù)語中，理解分類學(xué)范疇各部分明顯的或不明顯的術(shù)語所起的重要作用，借助其“局部的整體性”才能真正理解術(shù)語[15]。在政策話語層面，2017年，“高質(zhì)量發(fā)展”的問題就有了明確的解讀：高質(zhì)量發(fā)展，就是能夠很好滿足人民日益增長的美好生活需要的發(fā)展，是體現(xiàn)新發(fā)展理念的發(fā)展，是創(chuàng)新成為第一動力、協(xié)調(diào)成為內(nèi)生特點(diǎn)、綠色成為普遍形態(tài)、開放成為必由之路、共享成為根本目的的發(fā)展[16]。在黨的十八屆五中全會上，黨中央就教育發(fā)展提出了“提高教育質(zhì)量”的明確要求，黨的十九屆五中全會在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出了“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”，并將其作為“十四五”時期的教育戰(zhàn)略目標(biāo)。據(jù)此，可以認(rèn)為，高質(zhì)量教育體系建設(shè)是“提高教育質(zhì)量”的具體實(shí)踐路徑，意在以體系建設(shè)達(dá)成高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)，從系統(tǒng)設(shè)計(jì)和戰(zhàn)略實(shí)踐的高度，對高質(zhì)量教育體系進(jìn)行整體謀劃，為構(gòu)建高質(zhì)量教育體系提供制度安排和實(shí)踐路徑[17]，是“十四五”時期經(jīng)濟(jì)社會“新發(fā)展理念”和“系統(tǒng)觀念”的發(fā)展原則在教育領(lǐng)域的具體化。

綜上，高質(zhì)量教育體系意在強(qiáng)調(diào)高質(zhì)量的教育體系，本質(zhì)上是制度建設(shè)問題，具有自身的特有屬性和學(xué)術(shù)邏輯，對其解讀不能簡單地跟隨“高質(zhì)量發(fā)展”的釋義。如果只是對高質(zhì)量的內(nèi)涵進(jìn)行描述，忽視對教育體系的界定，那么將陷入特征描述的虛無中，既無法形成學(xué)術(shù)共識，也不具有實(shí)踐操作的參考價值。參照《教育大辭典》中對于教育體系的定義“為達(dá)到一定教育目的，實(shí)現(xiàn)一定教育、教學(xué)功能的教育組織形式整體”[18]進(jìn)行推演，高質(zhì)量教育體系是具有整體性、全局性、協(xié)同性的體系設(shè)計(jì)。在當(dāng)下政策語境中，教育發(fā)展體系的訴求是在前期教育子體系建設(shè)均取得一定成績，但整體發(fā)展不均衡、不協(xié)調(diào)，體系性問題已經(jīng)成為阻礙教育事業(yè)進(jìn)一步發(fā)展的重要、緊要問題的背景下提出的。在此訴求下，教育發(fā)展的關(guān)注點(diǎn)由局部轉(zhuǎn)向整體。高質(zhì)量的體系設(shè)計(jì)能夠充分發(fā)揮教育、教學(xué)的功能，滿足社會和個體對于教育發(fā)展的需求，應(yīng)使各主體職責(zé)明確、各層次教育協(xié)調(diào)融通、各類型教育互惠互補(bǔ)、教育要素流動通暢、教育結(jié)構(gòu)穩(wěn)固而靈活以及各子體系及諸方面均取得突破性發(fā)展。

(二)對高質(zhì)量教育體系進(jìn)行立場闡釋

立場是人們觀察、認(rèn)識和處理問題的立足點(diǎn)。從根本上講，這個立足點(diǎn)是由人們的經(jīng)濟(jì)、政治、社會利益和地位決定的[19]。中國特色社會主義教育事業(yè)在黨的領(lǐng)導(dǎo)下，始終堅(jiān)持人民主體地位，踐行全心全意為人民服務(wù)的根本宗旨，這是中國教育體系的最大優(yōu)勢。構(gòu)建高質(zhì)量教育體系的理論需要進(jìn)行立場闡釋，研究者應(yīng)明確認(rèn)識、考量高質(zhì)量教育體系的立足點(diǎn)，明確高質(zhì)量發(fā)展是以人民為中心的發(fā)展。高質(zhì)量教育體系的根本立場是人民立場，辦人民滿意的教育、構(gòu)建滿足人民受教育需求的體系是高質(zhì)量體系建設(shè)的題中應(yīng)有之義。

從微觀層面來看，高質(zhì)量教育體系是滿足個體發(fā)展需求的教育體系。要通過體系的建設(shè)不斷提升服務(wù)育人效果。具體而言，教育體系內(nèi)部應(yīng)能夠調(diào)動受教育者的主觀能動性，精準(zhǔn)符合個體成長和成才的需求，為受教育者的全面發(fā)展創(chuàng)造條件，受教育者得以按照自身的興趣稟賦、愛好特長得到所需的引導(dǎo)教育，為終身發(fā)展和價值實(shí)現(xiàn)奠基。在教育子體系之間，實(shí)現(xiàn)服務(wù)育人各子系統(tǒng)的要素銜接，破除個體發(fā)展的縱向阻隔，實(shí)現(xiàn)各學(xué)段之間順暢銜接，破除家庭、學(xué)校、社會的橫向阻隔，實(shí)現(xiàn)多元主體協(xié)同，形成連貫協(xié)同的服務(wù)過程。

從中觀層面來看，高質(zhì)量教育體系是開展高質(zhì)量教育活動的教育體系。要把新發(fā)展理念貫穿教育體系設(shè)計(jì)的各個方面和全過程，堅(jiān)守立德樹人的根本任務(wù)，堅(jiān)持五育并舉、三全育人，確保教育活動遵循教育事業(yè)建設(shè)規(guī)律和青少年、兒童的身心發(fā)展規(guī)律；要建設(shè)高質(zhì)量的教學(xué)體系，處理好線上、線下教學(xué)的關(guān)系，促進(jìn)跨學(xué)科教學(xué)的融合和五育教學(xué)的融合，實(shí)現(xiàn)從“五育并舉”到“五育貫通”再到“五育融合共生”的飛躍；要建設(shè)高質(zhì)量的課程體系，樹立更加科學(xué)的課程理念，把課程放在教學(xué)中接受檢驗(yàn)，應(yīng)反思課程改革的理念，要做好“國際化”和“化國際”，處理好中西文化的關(guān)系，要為世界提供中國課程方案；要建設(shè)高質(zhì)量的教研體系和評價體系，做到教研、教學(xué)和課程融合，教學(xué)評價要從關(guān)注分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)向關(guān)注具體的人。

從宏觀層面來看，高質(zhì)量教育體系是為我國整體性推進(jìn)教育現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型、推進(jìn)教育服務(wù)國家戰(zhàn)略、全方位賦能教育綜合改革擘畫的新藍(lán)圖。通過體系架構(gòu)的調(diào)整，全面地推進(jìn)基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育和成人教育等轉(zhuǎn)型升級；通過教育服務(wù)戰(zhàn)略的推進(jìn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育與校外教育、正規(guī)教育與非正規(guī)教育、家庭教育與社會教育、線上教育與線下教育的融合共生，讓人民群眾不斷增長的接受優(yōu)質(zhì)教育的需求得到較好滿足；通過全方位賦能教育綜合改革，切實(shí)解決人民群眾關(guān)心的教育熱點(diǎn)、難點(diǎn)和痛點(diǎn)問題，促進(jìn)教育理念轉(zhuǎn)變，解決課程教學(xué)資源、教育開放和國際交流合作、教育人才隊(duì)伍、教育制度標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范和體制機(jī)制、教育基礎(chǔ)設(shè)施設(shè)備和技術(shù)、教育治理體系和治理能力以及科教融合、產(chǎn)教融合和校企合作等具體問題，努力辦出公平而有質(zhì)量的教育。

(三)對高質(zhì)量教育體系進(jìn)行視角說明

在研究主體性和差異性被認(rèn)可的當(dāng)下，要構(gòu)建一種平等對話和能被共同認(rèn)可的理論話語，就必然面臨視角選擇的問題。視角成為聯(lián)結(jié)普遍性和特殊性的橋梁，為理性預(yù)設(shè)和規(guī)范表達(dá)之下的多元解釋提供了可能。對高質(zhì)量教育體系進(jìn)行研究，需要明確體系建構(gòu)的獨(dú)特視角，明確高質(zhì)量教育體系提出的社會文化背景，才能明確在當(dāng)下的政策背景中高質(zhì)量教育體系的獨(dú)特提問方式與問題論域，化解由研究主體差異導(dǎo)致的特殊性與體系研究的普遍性之間的張力。具體來說，要基于教育發(fā)展新格局、社會發(fā)展新階段以及社會主義現(xiàn)代化的新形勢進(jìn)行考察。

1.把高質(zhì)量教育體系置于教育發(fā)展新格局的視角下進(jìn)行考察

“十四五”規(guī)劃明確提出要構(gòu)建以國內(nèi)循環(huán)為主體，國內(nèi)國際雙循環(huán)相互促進(jìn)的新發(fā)展格局，在教育領(lǐng)域同樣要審時度勢打開發(fā)展格局，重新規(guī)劃教育體系融入國內(nèi)發(fā)展大局，使教育成為新發(fā)展格局的內(nèi)生動力和優(yōu)先要素。在國內(nèi)循環(huán)中，迎合市場需求培養(yǎng)優(yōu)秀人才，接軌經(jīng)濟(jì)體系發(fā)展；迎合產(chǎn)業(yè)需求培養(yǎng)創(chuàng)新人才，接軌科技體系發(fā)展；迎合社會需求培養(yǎng)個性與社會性兼?zhèn)涞娜瞬?，接軌社會體系發(fā)展。實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展需要洞悉當(dāng)前新發(fā)展格局對教育體系提出的新挑戰(zhàn)。在國內(nèi)國際雙循環(huán)中，積極推動教育對外開放，向國際上先進(jìn)國家或地區(qū)的教育學(xué)習(xí)，統(tǒng)籌調(diào)動國際國內(nèi)兩種資源，建設(shè)國際教科文交流平臺，實(shí)現(xiàn)教育體系的融貫，為全球范圍的教育發(fā)展提供新的體系借鑒。

2.把高質(zhì)量教育體系置于社會發(fā)展新階段的視角下進(jìn)行考察

從人民的角度來說，伴隨著我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展進(jìn)入新階段，社會主要矛盾是人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。滿足人民群眾的教育需要意味著教育事業(yè)的發(fā)展不能完全照搬原本“補(bǔ)短板、強(qiáng)弱項(xiàng)”逐個解決教育公平問題的思路，要以高質(zhì)量為統(tǒng)領(lǐng)，推動整體性流程再造、機(jī)制塑造和文化打造[20]。從社會層面來說，1949年以來，我國已經(jīng)逐步建立起了龐大而運(yùn)行有序的教育體系，能夠滿足中國特色社會主義政治、經(jīng)濟(jì)等各方面建設(shè)的基本需求，但是教育體系本身尚未完全成熟定型，需要進(jìn)一步調(diào)整與完善。

3.把高質(zhì)量教育體系置于社會主義現(xiàn)代化新形勢的視角下進(jìn)行考察

高質(zhì)量教育體系的提出具有特殊的時代背景，是站在“兩個一百年”歷史交匯點(diǎn)上提出的對于教育現(xiàn)代化發(fā)展的新使命，教育應(yīng)率先實(shí)現(xiàn)更加充分的現(xiàn)代化，充分發(fā)揮在整個社會發(fā)展中的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性和全局性作用。尤其是在城鄉(xiāng)教育資源布局不均衡、教師技術(shù)適應(yīng)力薄弱等重難點(diǎn)問題得到關(guān)注并逐步解決的時候，只關(guān)注理念、制度或課程等局部要素已經(jīng)難以滿足教育進(jìn)一步發(fā)展的需求，教育宏大體系的問題便自然顯現(xiàn)。構(gòu)建教育現(xiàn)代化需要的教育體系，構(gòu)建社會主義現(xiàn)代化強(qiáng)國建設(shè)需要的教育體系，讓體系能夠根據(jù)現(xiàn)代化的推進(jìn)程度而實(shí)現(xiàn)自主調(diào)節(jié)，將新興教育形態(tài)有機(jī)地融入當(dāng)下教育體系，成為社會主義現(xiàn)代化新形勢下的重要問題。

三、高質(zhì)量教育體系建設(shè)的實(shí)踐取向

高質(zhì)量教育體系建設(shè)是制度性建設(shè)，在實(shí)踐層面推進(jìn)高質(zhì)量教育體系建設(shè)需要對各項(xiàng)教育事業(yè)、各種教育組織和各項(xiàng)教育活動進(jìn)行制度性調(diào)整與安排，以為人民提供高質(zhì)量教育服務(wù)為體系目標(biāo)，以高質(zhì)量發(fā)展為核心理順教育體系各要素的發(fā)展次序，以邏輯和價值融貫為標(biāo)準(zhǔn)確保體系嚴(yán)謹(jǐn)。

(一)以為人民提供高質(zhì)量教育服務(wù)為體系目標(biāo)

教育高質(zhì)量發(fā)展是對人民群眾現(xiàn)實(shí)需求的積極回應(yīng)和高度關(guān)切，其根本宗旨是為人民服務(wù)，強(qiáng)調(diào)教育事業(yè)的改革發(fā)展最終以完善人格、培育人才、造福人民為目標(biāo)。始終圍繞著“人”的發(fā)展來推動教育發(fā)展，堅(jiān)持面向人人、共建共享理念，使教育的供給更加優(yōu)質(zhì)、多樣、可持續(xù)，使公民個人成長、成才的道路更加通暢、寬廣，使不同區(qū)域、不同群體受教育的機(jī)會更加公平、均衡，努力滿足每個人不同人生階段的不同教育需求[21]。高質(zhì)量教育體系建設(shè)要始終以為人民提供高質(zhì)量教育服務(wù)為體系目標(biāo)。

建立健全公平、均衡的教育服務(wù)體系，增強(qiáng)人民的參與感。人民對高質(zhì)量教育服務(wù)體系首要的訴求就是公平與均衡。通過體系建設(shè)，實(shí)現(xiàn)體系的結(jié)構(gòu)優(yōu)化和效能提升，做到城鄉(xiāng)之間、地域之間、不同群體之間的教育公平，打破制度層面的封閉和固化，實(shí)現(xiàn)教育要素在體系內(nèi)的無障礙流通，確保人民平等享有優(yōu)質(zhì)的教育資源，逐一解決中央關(guān)心、社會關(guān)注、群眾關(guān)切的重難點(diǎn)問題，讓全體人民共享教育體系優(yōu)化的成果。

建立健全全面、協(xié)調(diào)的教育服務(wù)體系，增強(qiáng)人民的獲得感。教育服務(wù)體系的全面性是指教育體系本身囊括了教育的各種層次類型，人民多樣化的教育需求都能夠得到滿足；教育服務(wù)體系的協(xié)調(diào)性是指各種教育類型、層次之間連接通暢。在實(shí)施層面，包括如下方面：(1)在層級協(xié)調(diào)性方面，統(tǒng)籌規(guī)劃學(xué)前、中小學(xué)和高等教育等各學(xué)段的培養(yǎng)方案、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)計(jì)等，建成目標(biāo)環(huán)環(huán)相扣的升學(xué)體系；(2)在類型協(xié)調(diào)性方面，建立有長足發(fā)展前景的普通教育和職業(yè)教育通道，促成職業(yè)教育和普通教育的平等互助，消除教育選擇顧慮，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育由中職、高職再到本科、研究生的層級遞進(jìn)；(3)在全面性方面，進(jìn)一步整合普通教育、職業(yè)教育、老年教育、繼續(xù)教育、社區(qū)教育等資源，豐富終身教育資源供給，探索建立國家級的資格認(rèn)證框架，實(shí)現(xiàn)學(xué)歷證書和職業(yè)技能等級證書的等值和互認(rèn)。

建立健全優(yōu)質(zhì)、可持續(xù)教育服務(wù)體系，增強(qiáng)人民的認(rèn)同感。在經(jīng)濟(jì)進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展的特定時代背景下，教育的功能、定位和目的已經(jīng)發(fā)生了深刻的變化，教育需要主動適應(yīng)高質(zhì)量發(fā)展的大勢，成為具有引領(lǐng)性的重要組成部分[22]。受信息技術(shù)、人工智能沖擊，新業(yè)態(tài)教育層出不窮，線上教育在短時間內(nèi)迅速成為不容忽視的巨大產(chǎn)業(yè)等現(xiàn)象都反映著教育的變化，當(dāng)前的教育結(jié)構(gòu)體系難以適應(yīng)社會的發(fā)展。建立優(yōu)質(zhì)、可持續(xù)的教育服務(wù)體系就是要重塑教育對于社會的引領(lǐng)性地位，調(diào)動多方主體積極參與教育過程，做好“育人”和“用人”通道的銜接，搭建跨專業(yè)、跨行業(yè)的資源平臺和機(jī)會平臺，助推人才的全面成長和靈活流動。

(二)以高質(zhì)量發(fā)展為核心理順教育體系各要素的發(fā)展次序

以為人民提供高質(zhì)量教育服務(wù)為體系目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)高質(zhì)量教育體系建設(shè)應(yīng)具有鮮明的方向性，以高質(zhì)量發(fā)展為核心，理順教育體系各要素的發(fā)展次序則強(qiáng)調(diào)高質(zhì)量教育體系建設(shè)的可操作性。對于教育實(shí)踐者而言，不僅要在認(rèn)識層面關(guān)注高質(zhì)量教育體系的重要價值和顯著意義，而且要將理念落實(shí)到自身的生活實(shí)踐中去。理順教育體系各要素的發(fā)展次序就是一個任務(wù)分解落實(shí)的過程。經(jīng)此，教育體系內(nèi)部的每個環(huán)節(jié)、每個部分、每個方面才能各居其位、各盡其能，實(shí)現(xiàn)體系的最優(yōu)化發(fā)展。

凝聚高質(zhì)量體系建設(shè)共識，多主體同頻共振。由于教育整體發(fā)展水平和教育所處的特定階段等因素的限制，教育各主體長期埋頭解決自身的問題，主體之間的銜接共治問題沒有得到充分重視，之前被廣泛討論的幼小銜接不順暢、職業(yè)教育定位不明確以及大學(xué)生“就業(yè)即失業(yè)”等問題都是鮮明的例證。關(guān)注體系建設(shè)，在主觀層面，需要以高質(zhì)量發(fā)展為導(dǎo)向統(tǒng)領(lǐng)整個教育體系，各主體應(yīng)主動明晰自身在體系中的地位、功能和責(zé)任邊界，不僅要做到各司其職、各擔(dān)其責(zé)，同時，作為系統(tǒng)的有機(jī)分子，還應(yīng)主動參與到協(xié)同治理中。在客觀層面，要通過平臺建設(shè)、制度支持等提供多主體對話的機(jī)會，保障多主體的共同利益，使整體效能大于部分之和。

明確高質(zhì)量體系建設(shè)問題清單，全系統(tǒng)綱舉目張。體系建設(shè)不是平均發(fā)力，不是原體系的“加強(qiáng)版”，而是一種結(jié)構(gòu)性的調(diào)整甚至重建。在實(shí)踐推進(jìn)的過程中，仍然存在輕重、先后的次序問題。建設(shè)高質(zhì)量教育體系，需要對當(dāng)前教育體系進(jìn)行系統(tǒng)梳理和問題排查，重難點(diǎn)在于對存在的問題作出綜合診斷。具體而言，就是綜合考量自身資源條件、子體系的發(fā)展現(xiàn)狀和國際國內(nèi)的發(fā)展契機(jī)，梳理影響教育體系的諸多問題，明確問題清單，綜合評估問題的緊迫性和重要性，確定問題的輕重緩急，確定重點(diǎn)解決的先后次序，打破原有的行政邏輯主導(dǎo)的非均衡優(yōu)先發(fā)展模式，圍繞系統(tǒng)化理論邏輯重新組織人員、物資和信息等資源的流動與整合，以最小的代價解決問題，實(shí)現(xiàn)體系優(yōu)化和質(zhì)量提升。

統(tǒng)籌高質(zhì)量體系建設(shè)資源配置，各要素發(fā)展有序推進(jìn)。系統(tǒng)科學(xué)不是通過研究一般系統(tǒng)或一般存在而發(fā)展，而是通過對一般系統(tǒng)各個特別的類型進(jìn)行研究而一步步發(fā)展起來的[23]，教育體系的建設(shè)是通過各子體系的有序推進(jìn)實(shí)現(xiàn)的。從當(dāng)前情況看，高質(zhì)量教育體系建設(shè)要圍繞問題清單，統(tǒng)籌實(shí)施資源調(diào)配和政策傾斜方案，制定明確可行的發(fā)展規(guī)劃，確保體系建設(shè)重心調(diào)整能順應(yīng)教育本身的發(fā)展邏輯，能有效回應(yīng)人民群眾關(guān)心的重要問題，能及時順應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)形勢的變化。伴隨著各要素的有序推進(jìn)，教育體系處于動態(tài)變化的過程中，體系的內(nèi)生變化不斷累積，最終會促成質(zhì)的飛躍，演化成更具先進(jìn)性和優(yōu)越性的教育體系。

(三)以價值和邏輯融貫為原則把控教育體系各要素發(fā)展方向

在高質(zhì)量發(fā)展背景下，社會主要矛盾由總量轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)，社會需求結(jié)構(gòu)體系發(fā)生了兩個維度的重大變化：從橫向來說，人民對美好生活的需要日益廣泛；從縱向來說，需求層次顯著提升，更加關(guān)注產(chǎn)品和服務(wù)的質(zhì)量[24]。與此對應(yīng)，教育體系的發(fā)展秩序也經(jīng)歷了從“非均衡發(fā)展”到“均衡發(fā)展”再到“高質(zhì)量發(fā)展”的轉(zhuǎn)變。體系發(fā)展秩序的變更之于體系內(nèi)部各要素，便是方向性的變化。例如，職業(yè)教育的發(fā)展方向出現(xiàn)由“層次教育”向“類型教育”的重大轉(zhuǎn)向，就是順應(yīng)當(dāng)前的高質(zhì)量教育體系建設(shè)結(jié)構(gòu)性調(diào)整的需要。在實(shí)踐層面，把控教育體系各要素發(fā)展方向需要堅(jiān)持教育體系內(nèi)部的價值一致和邏輯融貫，并以此為標(biāo)準(zhǔn)檢驗(yàn)當(dāng)前各要素的發(fā)展是否符合體系整體發(fā)展的價值取向，是否與體系發(fā)展邏輯相適應(yīng)。

要始終以價值融貫為原則把控教育體系各要素的發(fā)展方向。評價教育一體化程度的首要標(biāo)準(zhǔn)就是在價值取向上的一致性，但當(dāng)前我國的教育體系中存在著價值不一致的現(xiàn)象。例如，我國的農(nóng)村教育受到特定人口結(jié)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、地域差異等因素的影響，在價值取向上存在著“離農(nóng)”和“為農(nóng)”的悖論，這一問題至今仍然存在，使我國農(nóng)村教育長期陷入發(fā)展方向選擇的困境[25]。在今后的體系建設(shè)中，應(yīng)始終將價值的融貫作為重要因素，堅(jiān)持教育事業(yè)發(fā)展的價值取向，以體系思維打破長期存在的城鄉(xiāng)二元對立價值觀，把城鄉(xiāng)置于同一系統(tǒng)中進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，將二者視為整個教育體系的子系統(tǒng)，擺脫“離農(nóng)”和“為農(nóng)”此消彼長的發(fā)展困境，側(cè)重發(fā)揚(yáng)城鄉(xiāng)自身獨(dú)特優(yōu)勢，架構(gòu)城鄉(xiāng)互助的制度體系，以體系的調(diào)整為契機(jī)推進(jìn)城鄉(xiāng)協(xié)同發(fā)展。價值融貫要求實(shí)踐者在面對教育問題的時候，能夠突破當(dāng)下情境的局限，以更加本質(zhì)的視角去審視教育政策，確保價值導(dǎo)向一致，對于獲得社會認(rèn)可、確保政策的長期有效具有重要價值。

要始終以邏輯融貫為原則把控教育體系各要素的發(fā)展方向。教育體系的建設(shè)需要在邏輯上保持融會貫通，以大教育的觀念指導(dǎo)教育工作的推進(jìn)。在教育問題的定位上，關(guān)注教育內(nèi)外部邏輯關(guān)系，關(guān)注不同主體之間的協(xié)同參與；在教育問題的治理上，全方位關(guān)注學(xué)生的主觀感受、家長的教育期待、社會的教育輿情以及校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等利益相關(guān)者的立場，實(shí)現(xiàn)指導(dǎo)、督導(dǎo)、管理引導(dǎo)多管齊下。尤其是在新政策擬定的過程中，要善于將政策置于宏觀的高質(zhì)量教育體系邏輯和高質(zhì)量教育發(fā)展模式中考量，不能就問題看問題。新舊政策之間、具體問題與整體規(guī)劃之間、特定領(lǐng)域與普遍制度之間的邏輯一致是高質(zhì)量教育體系建設(shè)的內(nèi)在要求。

以當(dāng)下“雙減”政策為例，“雙減”雖然指向中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)問題，但其實(shí)施需要學(xué)校教育系統(tǒng)乃至整個社會教育體系的配合。推行“雙減”政策是制度創(chuàng)新，是調(diào)適教育內(nèi)外部各種關(guān)系的重要契機(jī)。全面深化改革是“雙減”的優(yōu)先選項(xiàng)，需要重點(diǎn)實(shí)施的三大改革行動是：考試招生、學(xué)校發(fā)展和綜合治理。推進(jìn)中小學(xué)學(xué)校發(fā)展，全面提高學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量，是“雙減”的重要出路，也是根本保障[26]。將體系邏輯作為一條暗線，將錯綜復(fù)雜的教育體系重新組織，對于問題的清晰呈現(xiàn)和有效解決具有重要意義。