大學(xué)英語網(wǎng)絡(luò)直播教學(xué)中課堂互動行為研究*

朱 瓊

（江蘇開放大學(xué)外國語學(xué)院）

一、引言

信息技術(shù)與教育的深度融合加速了教育的智慧化與移動化，使學(xué)校教學(xué)走出校園和教室，掙脫了物理限制。過去兩年目睹了教育界與整個社會對在線教學(xué)最為多元化、多方位的探索與實踐，一時間似乎一切皆可線上。在各種線上教學(xué)模式中，直播最受學(xué)生喜歡[1]。網(wǎng)絡(luò)直播教學(xué)是指“以網(wǎng)絡(luò)直播技術(shù)為支撐，依托在線學(xué)習(xí)平臺開展的線上學(xué)習(xí)活動”[2]。

直播教學(xué)中，主講教師按既定課表借助直播平臺進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)虛擬教室，進(jìn)行實時同步教學(xué)與互動[3]。“網(wǎng)絡(luò)直播教學(xué)師生時間同步、臨場感強(qiáng)、互動性高”[4]，能更好地模擬現(xiàn)實課堂，提升學(xué)生的參與性和沉浸感。相較于網(wǎng)絡(luò)在線課程、錄播課程等線上教學(xué)形式，直播教學(xué)最為貼近線下真實課堂，符合學(xué)生課堂學(xué)習(xí)習(xí)慣，而其呈現(xiàn)的人、環(huán)境、技術(shù)、資源間的互動又不同于線下課堂。目前對于直播教學(xué)的研究主要集中于教學(xué)模式和設(shè)計，網(wǎng)絡(luò)直播課堂中的互動行為存在著怎樣的特征有待進(jìn)一步探討。

二、課堂互動行為分析

早在1970年美國學(xué)者弗蘭德斯提出了一套包含教師言語行為、學(xué)生言語行為以及沉寂這三大類別的課堂互動分析系統(tǒng)FIAS（Flanders Interaction Analysis System），下有10類互動行為編碼[5]。但是FIAS系統(tǒng)中對學(xué)生行為的重視嚴(yán)重不足，有悖于“學(xué)生是學(xué)習(xí)主體”的理念，關(guān)于“沉寂”的類別也未加區(qū)分。而且隨著信息技術(shù)與互聯(lián)網(wǎng)教育的發(fā)展，課堂互動行為也更多樣化，顧小清等將課堂教學(xué)中的“技術(shù)使用”納入編碼類別中，形成了基于信息技術(shù)的互動分析編碼系統(tǒng)ITIAS（Information Technology-Based Interaction Analysis System）[6]，但是18類的編碼，導(dǎo)致觀察記錄繁瑣，編碼結(jié)構(gòu)過大，影響了矩陣分析功能?；诖?，方海光等再次修訂了ITIAS編碼系統(tǒng)，提出改進(jìn)型弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（improved Flanders Interaction Analysis System，簡稱iFIAS），并同期開發(fā)相應(yīng)的支持工具集[7]。韓后等又對ITIAS進(jìn)行了改進(jìn)，進(jìn)一步細(xì)化人與技術(shù)的互動[8]。張屹等又在此基礎(chǔ)上提出了智慧教室這種富信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)互動編碼系統(tǒng)，提出了包括10個言語行為、8個技術(shù)互動和2個沉寂行為的分析系統(tǒng)[9]。該編碼表維度更為全面，故本研究將以其為框架設(shè)計來源，在結(jié)合本文研究目的作出調(diào)整后用來分析網(wǎng)絡(luò)直播課中的互動行為。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究選取的案例是我校“大學(xué)英語B”第一單元直播課，時長90分鐘，授課對象為軟件技術(shù)專業(yè)一年級一個37人的行政班。該課程前兩周為線上課程，后13周為線下課，每周兩次課，每次90分鐘。本研究選取其中一次線上課為案例，分析網(wǎng)絡(luò)直播課中的互動行為。

本次課程話題為“What does he look like?”，以聽說為教學(xué)重點(diǎn)，通過課前熱身、話題導(dǎo)入、討論、問答、成果展示及線上隨堂測試等形式開展言語技能的實操與鞏固，以將語言文字知識轉(zhuǎn)化為應(yīng)用能力。正式授課前，教師已以文字形式告知學(xué)生網(wǎng)上學(xué)習(xí)紀(jì)律與內(nèi)容，而且?guī)熒谝酝鶎W(xué)期已有過網(wǎng)絡(luò)直播教學(xué)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗。本次課借助ZOOM云會議、學(xué)習(xí)通、QQ群完成遠(yuǎn)程在線授課與互動，是高校中比較典型的網(wǎng)絡(luò)直播課工具組合模式。課例為一次真實尋常的英語線上直播課，作為個案分析樣本具有一定的代表性，其數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析結(jié)果對了解直播課中互動行為有較強(qiáng)的參考價值。

（二）研究方法

課堂視頻是記錄教學(xué)過程的有利工具，可回溯性強(qiáng)，提高了研究者課堂觀察準(zhǔn)確性和效率,被眾多學(xué)者采用[10][11]。本研究對時長90分鐘的課堂回放，按教師、學(xué)生的言語行為及沉寂、技術(shù)情況這幾大類別進(jìn)行編碼，窮盡式記錄課堂互動行為數(shù)據(jù)，得到各類行為編碼次數(shù)和比例。

量化分析結(jié)束后，隨即對疫情期采取直播線上教學(xué)的教師發(fā)起問卷與訪談?wù){(diào)查，主要了解其對網(wǎng)絡(luò)直播在線學(xué)習(xí)環(huán)境下課堂互動行為的感知與看法，為量化研究提供解釋，豐富研究數(shù)據(jù)。問卷采用李克特五級量表的形式，Cronbach apha系數(shù)為0.944，信度良好。訪談以訪談提綱為基礎(chǔ)進(jìn)行，為半結(jié)構(gòu)化式，通過微信語音連線進(jìn)行，訪談時間人均15分鐘左右。為了便于后期回顧及文字轉(zhuǎn)錄，訪談過程在受訪者知曉并同意的前提下被錄音。訪談提綱從課程總體感受、教師/學(xué)生言語行為維度、人與技術(shù)互動維度以及沉寂維度開展，受訪者提到這些維度之外的相關(guān)角度時，研究者也會跟進(jìn)詢問。

四、研究發(fā)現(xiàn)

根據(jù)編碼系統(tǒng)對時長90分鐘的課堂視頻進(jìn)行互動行為分類后，統(tǒng)計結(jié)果如表1所示。本部分將從言語行為、技術(shù)行為和沉寂三方面匯報、討論所獲數(shù)據(jù)。

表1 網(wǎng)絡(luò)直播教學(xué)中課堂互動行為編碼結(jié)果（次/%）

（一）言語行為

言語維度下教師言語行為占總互動行為的45.67%，學(xué)生言語行為占19.72%，占比相差巨大，這說明直播課堂中教師居于主體地位，學(xué)生話語度欠缺，與“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”這一教學(xué)理念不符。問卷調(diào)查結(jié)果也顯示65.3%的學(xué)生認(rèn)為直播課時言語互動不足。造成失衡的主要原因在于“講授”行為達(dá)89次，占比30.80%，說明課例中教師以講解課程內(nèi)容為主。回顧錄屏發(fā)現(xiàn)，雖然該次課主要教學(xué)內(nèi)容為聽說，但是教師對聽力文本的句法、詞匯分析較多，更是補(bǔ)充了多個句型供學(xué)生口語對話練習(xí)使用。這個特征與學(xué)生的口語水平有極大關(guān)系，該班學(xué)生高考成績普遍不及格，聽說能力更為薄弱，訪談中不少師生都有“英語很差”“聽不懂”“沒考聽力”“說不出來”等表述。

教師提出問題有14次，11次為開放性問題，3次為封閉性問題，“主動應(yīng)答”的學(xué)生言語行為是43次，占比14.88%，說明直播課中師生互動較為頻繁。課例中，教師在課前熱身和話題導(dǎo)入中設(shè)計了話題度很高的話題“偶像”，成功打開了學(xué)生的“話匣子”，紛紛在直播聊天區(qū)和教學(xué)平臺討論區(qū)發(fā)言。訪談時有學(xué)生表示“回復(fù)帖子時感覺更自由，不像上課時講話那么緊張，想說什么就說什么”。這說明在網(wǎng)絡(luò)空間學(xué)生表達(dá)欲望更強(qiáng)更自在，但是翻看他們的發(fā)言會發(fā)現(xiàn)這些“應(yīng)答”內(nèi)容大多淺顯，有時跟主題相關(guān)度不高，還有很多是漢語或者表情回帖，各發(fā)言之間相互獨(dú)立，“學(xué)生評價”行為僅有一次，“交流討論”多是分享一個新聞鏈接。究其原因主要是學(xué)生以文字應(yīng)答時多用手機(jī)進(jìn)行，文字錄入慢，表達(dá)效率低，等自己回復(fù)完又要進(jìn)行后續(xù)的學(xué)習(xí)，來不及爬樓查看別人回帖，而且眾多回帖同時涌現(xiàn)易造成帖子被淹，不被關(guān)注，造成生生言語互動匱乏。針對47次的“應(yīng)答”行為，教師10次的評價行為也是非常不足?；乜翠浧涟l(fā)現(xiàn)教師對討論回帖和聊天區(qū)的信息反饋不足，而且反饋信息多為籠統(tǒng)的肯定，缺乏細(xì)節(jié)，評價質(zhì)量與深度都有待提高。

（二）技術(shù)行為

線上直播學(xué)習(xí)模式完全依托于網(wǎng)絡(luò)空間，需要在網(wǎng)絡(luò)支撐下借助教學(xué)管理平臺、直播平臺、即時通訊工具等開展，要求師生對這些技術(shù)工具極為熟悉。師生技術(shù)交互中，教師“演示內(nèi)容”和學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”占比最高，分別為19.03%和4.50%，其他形式的互動行為發(fā)生頻次較少。這一失衡跟言語維度下“講授”占比過高有直接關(guān)系?；仡櫿n堂視屏發(fā)現(xiàn)，教師與技術(shù)的主要交互是展示講解課件上的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生主要是瀏覽學(xué)習(xí)這些內(nèi)容。這一現(xiàn)象的根源在于雖然該課例形式上采取了線上直播模式，但是課堂內(nèi)容安排與傳統(tǒng)課堂區(qū)別不大，教師仍占據(jù)絕對主導(dǎo)地位，還沒有實現(xiàn)以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體的教學(xué)設(shè)計，更側(cè)重教師的“教”，而非學(xué)生的“學(xué)”。

然而，在學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”期間，教師也有了監(jiān)測學(xué)生學(xué)習(xí)行為的時間，例如通過查看“問卷、測試”提交結(jié)果，進(jìn)行“學(xué)況”的實時追蹤。此類互動需要在不同的技術(shù)工具中進(jìn)行切換，增加“工具切換”行為。這些行為雖然頻次低，但是相較于線下課堂還是進(jìn)一步增加了技術(shù)互動種類，方便老師精確了解難點(diǎn)，把控上課節(jié)奏，了解學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展與結(jié)果。

教師“展示學(xué)生成果”和學(xué)生“分享展示”行為最少。這一點(diǎn)主要是由于本次課以聽說為主，學(xué)生兩次進(jìn)行口語展示，教師兩次展示測試結(jié)果，讓學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)成果。訪談中教師表示連線等待、網(wǎng)絡(luò)延遲、雜音等情況使得成果展示比較耗時，自己在邀請學(xué)生做展示時會有顧慮。

（三）沉寂

本次直播課中共出現(xiàn)18次沉寂，其中消極沉寂10次，高于積極沉寂。直播教學(xué)在網(wǎng)絡(luò)條件下利用移動設(shè)備或者電腦進(jìn)行，對網(wǎng)速、設(shè)備要求很高。尤其是在疫情常態(tài)化時期，全國高校普遍采用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，服務(wù)器速度、網(wǎng)絡(luò)穩(wěn)定性直接決定了課堂的連續(xù)性和師生的上課情緒。受訪學(xué)生表示遇到卡頓、雜音時自己會選擇暫時溜號，去做點(diǎn)別的事情。教師認(rèn)為消極沉寂會讓自己著急、壓力增大，思路受影響，可以說網(wǎng)絡(luò)崩潰是網(wǎng)課人的噩夢。學(xué)生雖然想著等網(wǎng)絡(luò)清晰流暢了再認(rèn)真聽，但是實際上很難瞬間進(jìn)入狀態(tài)，而且一不小心就錯過內(nèi)容，經(jīng)常發(fā)生“講到哪里了”的靈魂拷問。由此可見消極沉寂對師生都有不好的影響，導(dǎo)致走神、思緒中斷，讓學(xué)習(xí)成效大打折扣。

“積極沉寂”留給了學(xué)生練習(xí)、思考、筆記、瀏覽的時間，對調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)節(jié)奏很是關(guān)鍵。時長得當(dāng)，環(huán)節(jié)安排就松緊有致，有利于任務(wù)完成；時間過長，就會造成時間浪費(fèi)，增加學(xué)生跑神機(jī)會；時間過短則會加快上課進(jìn)程，給人緊迫感，導(dǎo)致思路中斷，久而久之會降低學(xué)生學(xué)習(xí)、思考的主動性，使其變成答案等待者。訪談中，學(xué)生提到“直播時留的思考時間比在課堂上短”。這點(diǎn)可能是因為脫離了實體空間，教師對學(xué)生的觀察無法達(dá)到“盡收眼底”的效果，而且線上問答都要借助連線或文字錄入進(jìn)行，教師在提問時對得到回答的期待變低，下意識地縮短了留給學(xué)生的思考時間。

五、不足與展望

本研究限于精力只分析了一次90分鐘的課例，該次課以英語聽說為主，受教學(xué)內(nèi)容約束，對互動行為種類有所影響，因此可以增加樣本數(shù)量，提高數(shù)據(jù)的代表性和分析結(jié)果的普適性。另外，本研究僅是從言語、技術(shù)、沉寂三個維度分析了網(wǎng)絡(luò)直播學(xué)習(xí)環(huán)境下的互動行為，但是并不是所有的互動行為都是有效且有益的。哪些是有效互動？哪些是無效互動？互動深度如何？這些問題都很重要，值得進(jìn)一步探究。