小學(xué)語文整本書閱讀質(zhì)量評價標準分析

吳桐

摘 要：隨著核心素養(yǎng)理念在小學(xué)語文教學(xué)中的不斷深入，整本書閱讀能夠幫助學(xué)生在大量的閱讀實踐中拓展視野、提高閱讀理解能力。由于全本閱讀的篇幅長、時間跨度大，使得教師無法整體掌握學(xué)生的閱讀情況。本文從整本書閱讀質(zhì)量評價標準這一視角入手，分別從閱讀能力、閱讀方法與閱讀指導(dǎo)評價等層面進行分析。結(jié)合小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)中普遍存在的問題，將評價標準應(yīng)用到其中提出改善對策，所分析內(nèi)容有一定實踐價值。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀;質(zhì)量評價;小學(xué)語文

一、整本書閱讀的含義及特點

（一）整本書閱讀的含義

小學(xué)語文中的整本書閱讀概念，可理解為：學(xué)生在語文這一學(xué)科的學(xué)習過程中，采用個性化、針對性的閱讀技巧來閱讀整部經(jīng)典作品。

整本書閱讀是基于小學(xué)語文教育中的單篇閱讀來講的，諸如“片段”、“節(jié)選”等作品閱讀，實現(xiàn)整本書閱讀可以在培養(yǎng)小學(xué)生語文素養(yǎng)方面有著重要作用。即通過整部作品的閱讀可以使學(xué)生轉(zhuǎn)變以往對節(jié)選式作品的淺顯認知，上升到作品整體的厚度來提高閱讀素養(yǎng)[1]。每一本書都是獨立的“生命體”，是與作者的人生經(jīng)歷、生命相聯(lián)系的，諸如魯迅的作品、茅盾的作品都有著作者自身的思想邏輯與話語體系。對于整本書閱讀質(zhì)量的評價，可從師生共讀、學(xué)生自由閱讀、略讀或精讀等多個方式來進行，通常適用于專題式閱讀，而非簡單的課外閱讀。

整本書的閱讀質(zhì)量，從字面意思上來講就是學(xué)生的閱讀收獲，如通過大量的閱讀實踐可以拓展視野、提高閱讀技巧與理解能力等[2]。整本書閱讀質(zhì)量的評價，主要從學(xué)生對所閱讀作品的理解及記憶情況、閱讀習慣、效率等方面來進行。小學(xué)語文教學(xué)中對整本書閱讀質(zhì)量的評價標準，具體從知識與技能、過程和方法、情感與價值觀等多個視角來參考。

（二）小學(xué)語文教學(xué)中整本書閱讀的特點

小學(xué)語文教學(xué)中的整本書閱讀活動，與教材中的節(jié)選文章有所不同，其特點整理如下：

1.有利于調(diào)動學(xué)生閱讀積極性

美國教育專家斯蒂芬·克拉生（Stephen D Krashen）在《閱讀的力量》一書中提出自主閱讀理念，強調(diào)了閱讀的非正式學(xué)習屬性，即自由閱讀的出發(fā)點是閱讀者本身產(chǎn)生閱讀欲望，且不必寫讀書筆記或水平，若不想閱讀可隨時停止;這一理念也是對學(xué)生閱讀中過多干預(yù)、強制因素的反駁[3]。開展整本書閱讀活動并進行質(zhì)量標準評價，使學(xué)生結(jié)合教師推薦與自己的閱讀喜好來選擇作品，才能有效調(diào)動學(xué)生的閱讀積極性。

2.有利于培養(yǎng)學(xué)生形成良好閱讀習慣

相較于節(jié)選作品的閱讀來講，整本書閱讀的材料長且時間跨度大。兩者的區(qū)別在于：作品節(jié)選方便效率性的閱讀與學(xué)習，但由于篇幅短、閱讀時間快，無法在短時間內(nèi)培養(yǎng)學(xué)生閱讀習慣的形成[4]。而整本書的篇幅長，可以使學(xué)生擺脫小規(guī)模、局促的閱讀范圍，在長時期的閱讀中形成良好閱讀習慣，這就需要教師酌情規(guī)劃書單，指導(dǎo)學(xué)生自行規(guī)劃進度并進行持續(xù)有效的閱讀。

3.有助于提高學(xué)生的閱讀能力、拓展視野

學(xué)生在整本書閱讀中需要能動性地采用各種閱讀技巧來深入文本，諸如提取作品信息、理解作品內(nèi)容，尤其是諸如說明、抒情、議論、描寫等表達方式都會出現(xiàn)在同一本書內(nèi)，通篇閱讀下來有助于鍛煉學(xué)生的辨識技巧[5]。如在一段時間內(nèi)專注閱讀《三國演義》，教師可設(shè)計為“為三國演義人物立傳”的閱讀目標，使學(xué)生在通篇閱讀中明確人物，并篩選、記錄與人物相關(guān)的事件或描寫，這一過程有利于學(xué)生在復(fù)雜的語言活動中提高邏輯思維能力。

二、小學(xué)語文整本書閱讀質(zhì)量目標及評價標準

（一）小學(xué)語文整本書閱讀質(zhì)量目標

1.第一學(xué)段

小學(xué)1-2年級為第一學(xué)段，該學(xué)段的整本書閱讀質(zhì)量目標在于擴大學(xué)生的閱讀量，在培養(yǎng)學(xué)生閱讀興趣的同時提高其閱讀能力。由于1-2年級正處于識字階段，教師可為學(xué)生選擇色彩鮮艷、圖畫豐富的繪本讀物，如《中國古代神話》、《猜猜我有多愛你》、《沒頭腦和不高興》等淺顯易懂的繪本書目。從視覺層面的色彩吸引力出發(fā)，指導(dǎo)學(xué)生通過繪本閱讀實現(xiàn)圖畫閱讀向文字閱讀的過渡，著眼于閱讀興趣的培養(yǎng)使其在循序漸進種形成主動閱讀的積極性[6]。指導(dǎo)學(xué)生在繪本的整本書閱讀中學(xué)會通過看圖識字的方式來了解書中內(nèi)容，并掌握簡單復(fù)述書中情節(jié)的能力。

2.第二學(xué)段

小學(xué)3-4年級為第二學(xué)段，該階段的學(xué)生識字能力已大幅度提升，同時其形象思維也正向邏輯思維過渡，同時該階段的閱讀質(zhì)量應(yīng)側(cè)重于積累學(xué)生的閱讀知識，在逐漸形成良好閱讀習慣的同時，學(xué)會采用默讀、復(fù)述、略讀、制作讀書筆記等方式來學(xué)會理解、欣賞一本書[7]。如《夏洛的網(wǎng)》、《稻草人》、《皮皮魯和魯西西》等經(jīng)典文學(xué)作品，為學(xué)生提供貼合其興趣與學(xué)習需求的書目，使學(xué)生可以在閱讀不同題材書籍的同時，可以通過簡短書評、讀書筆記等方式來闡述故事情節(jié)或分析書中某一任務(wù)，從而在整本書的閱讀活動中形成獨立思考、分析能力。

3.第三學(xué)段

小學(xué)5-6年級為第三學(xué)段，該階段的整本書閱讀質(zhì)量目標要在前兩個階段的基礎(chǔ)上，進一步鍛煉學(xué)生的閱讀鑒賞與評析能力。小學(xué)語文教師要結(jié)合學(xué)生的心理發(fā)展特點與知識儲備能力為其選擇一些經(jīng)典名著。經(jīng)典書籍是可以反復(fù)咀嚼的，盡管小學(xué)生的閱讀體驗無法與閱歷豐富的成年人相比，但“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，經(jīng)典作品本就是反復(fù)閱讀，在不同的年齡段與閱歷中會有不同收獲。如《朝花夕拾》、《魯濱遜漂流記》、《水滸傳》等經(jīng)典作品的整本閱讀，要求學(xué)生可以在梳理人物關(guān)系、故事邏輯的基礎(chǔ)上，學(xué)會借鑒作者的修辭技巧并將其運用到寫作中，同時要注重開展多角度的閱讀，通過閱讀期待、反思與評析等過程來提升閱讀質(zhì)量，拓展思維空間。

（二）小學(xué)語文整本書閱讀質(zhì)量的評價標準

小學(xué)語文整本書閱讀質(zhì)量的評價標準是以各學(xué)段閱讀質(zhì)量目標為基礎(chǔ)，對評價內(nèi)容進一步細化的。

第一學(xué)段整本書閱讀質(zhì)量的評價標準：1）閱讀能力，學(xué)生可通過拼音、看圖識字等方式來閱讀繪本，并能簡單交流所閱讀內(nèi)容，提出問題;2）閱讀方法，學(xué)生會采用自己習慣的標記方式來標注喜歡的內(nèi)容，能默讀單個自然段，并掌握讀音清晰、準確的朗讀技巧;3）閱讀情感，表現(xiàn)為學(xué)生閱讀興趣、合理閱讀習慣的形成。

第二學(xué)段整本書閱讀質(zhì)量的評價標準：1）閱讀能力，著重評價學(xué)生的閱讀理解、質(zhì)疑與積累能力;2）閱讀方法，要求學(xué)生具備略讀、概讀能力，做到寫讀書批注與筆記;3）閱讀情感，變現(xiàn)為學(xué)生在形成良好閱讀習慣的同時，掌握簡單的挑選書籍習慣。

第三學(xué)段整本書閱讀質(zhì)量評價標準：1）閱讀能力，注重評價學(xué)生是否能欣賞、理解作品中的修辭技巧與寫作風格等，并學(xué)會提煉、整合書中的信息進行概括，并將其應(yīng)用到個人習作中;2）閱讀方法，評價學(xué)生是否具備了自主制定閱讀計劃、篩選信息，以及略讀、精讀的技巧掌握、閱讀理解情況等;3）閱讀情感，注重評價對學(xué)生閱讀習慣、批注習慣以及如何聯(lián)系生活來具體討論書中問題的習慣[8]。

三、小學(xué)語文整本書閱讀質(zhì)量評價中普遍存在的問題

（一）閱讀評價內(nèi)容單一

現(xiàn)階段，小學(xué)語文整本書閱讀質(zhì)量評價中的主體依然是教師，學(xué)生依然作為客體存在，即被動性地參與到教師制定的閱讀計劃中。如部分教師在為學(xué)生推薦書目時，往往做不到學(xué)生個人興趣與心理發(fā)展特點，小學(xué)生無法長期閱讀晦澀、嚴肅的經(jīng)典文學(xué)，加之教師對學(xué)生整本書閱讀質(zhì)量的評價近停留在“質(zhì)量”二字，諸如記憶力考察、朗誦背誦等，缺乏對學(xué)生閱讀態(tài)度、理解力的評價。傳統(tǒng)且被動參與的閱讀活動，不僅無法調(diào)動學(xué)生的閱讀熱情，還不利于良好閱讀體驗的形成。

（二）閱讀指導(dǎo)評價不合理

在小學(xué)語文整本書閱讀質(zhì)量評價中，教師不僅要考慮如何培養(yǎng)學(xué)生閱讀興趣、習慣的同時，還要考慮閱讀指導(dǎo)中的選書、評價重要性。目前，大部分小學(xué)語文教師在閱讀指導(dǎo)評價中存在一定的功利性，以致于為學(xué)生規(guī)劃書單時較少考慮學(xué)生的閱讀能力與心理發(fā)展特點，單一的要求學(xué)生閱讀一些嚴肅性文學(xué)，不僅提高了閱讀難度，還導(dǎo)致學(xué)生無法通過閱讀來了解其中的人物思想、內(nèi)涵等，不利于學(xué)生良好閱讀習慣的形成。

此外，由于全書篇幅較長，學(xué)生在全本閱讀中缺乏連貫思維，在梳理作品故事脈絡(luò)、閱讀結(jié)構(gòu)方面有一定難度，而教師在對學(xué)生閱讀情況的指導(dǎo)評價比較單一，沒有立足于不同學(xué)生的閱讀水平、具體書目來評價，容易出現(xiàn)閱讀思路混亂的困境。

（三）閱讀方法不當

現(xiàn)代社會中充斥太多所謂的暢想文學(xué)、“快餐”文學(xué)，但小學(xué)生缺乏甄別優(yōu)秀作品的能力，加之教師對于學(xué)生閱讀方法的指導(dǎo)與評價，缺乏目標性，容易使出現(xiàn)淺表性、跳躍式閱讀。在評價學(xué)生閱讀方法時，過于注重考察有無掌握書中人物關(guān)系、有無記錄好詞好句等方面，即只關(guān)注閱讀本身，導(dǎo)致學(xué)生即便完成了整本書閱讀后也未實現(xiàn)對正確閱讀方法的掌握，存在閱讀低效、隨意等情況。

四、小學(xué)語文整本書閱讀質(zhì)量評價的改善對策分析

（一）尊重學(xué)生的評價主體地位，豐富評價內(nèi)容

一方面，教師要豐富、創(chuàng)新現(xiàn)有的評價方法，尊重學(xué)生在閱讀評價中的主體地位，尊重小學(xué)生在這一階段的可塑性與開放性思維，如學(xué)生的閱讀活動是在學(xué)校與家中進行的，教師可通過與家長的聯(lián)動來了解學(xué)生的閱讀狀態(tài)。從閱讀記錄卡、思維導(dǎo)圖等方法上入手，拒絕將評價方式、內(nèi)容局限在一本書中，而是在課堂中進行課程行評價，如通過朗讀會、閱讀交流等活動來鍛煉學(xué)生的口語交際、寫話等綜合性能力，考察并評價學(xué)生是否樂于將閱讀中所學(xué)詞語、修飾手法運用到學(xué)習或生活中。

另一方面，第一、第二學(xué)段的閱讀質(zhì)量評價重在培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，以及閱讀積累、簡單的閱讀方法等，在此不做贅述。以學(xué)生在第三學(xué)段的整本書閱讀質(zhì)量評價為例，該學(xué)段的閱讀質(zhì)量評價重在考察學(xué)生對所閱讀作品的領(lǐng)悟能力與閱讀深度。教師在這一評價活動中要扮演“客體”角色，鼓勵學(xué)生在閱讀的同時多思考、多記錄問題，著重評價學(xué)生閱讀效率以及對略讀、精讀等閱讀技巧的掌握情況，同時在考察學(xué)生對書中各種修辭技巧、語言的領(lǐng)悟與運用能力，指導(dǎo)學(xué)生以合作探究的方式來交流閱讀觀點，有利于培養(yǎng)其閱讀鑒賞能力。此外，教師作為學(xué)生閱讀整本書的指導(dǎo)方，應(yīng)以其他評價手段和學(xué)生自評相結(jié)合的方式，鼓勵學(xué)生從多角度來思考、討論自身的閱讀情況，幫助學(xué)生在自評中提高閱讀反思與質(zhì)疑能力，將其內(nèi)化為閱讀驅(qū)動力，形成正向閱讀習慣。

簡而言之，對學(xué)生在閱讀質(zhì)量評價中主體地位的肯定以及對評價內(nèi)容的豐富，可使學(xué)生獲取正向的評價激勵，進而形成正向的閱讀習慣與思路。同時，教師要將評價貫穿在學(xué)生整本書閱讀的過程中中，根據(jù)學(xué)生在閱讀中面臨的問題及誤區(qū)來及時調(diào)整評價形式，將過程性、總結(jié)性評價相整合，才能在達到評價標準的同時，進一步提高學(xué)生的閱讀能力。

（二）遵循因材施教原則進行閱讀指導(dǎo)評價

一方面，考慮到小學(xué)生閱讀經(jīng)驗與閱歷不足等問題，教師要立足于學(xué)生的具體情況，為學(xué)生選擇趣味性較強的書籍。以第三學(xué)段為例，提供諸如《希臘神話》、《城南往事》、《淘氣包馬小跳》等不同類型的書籍，滿足學(xué)生在趣味、神話探索及童年成長方面的閱讀求知欲。

另一方面，教師也可為學(xué)生提供自主選書的機會，將各類書籍設(shè)計為簡單的介紹課件，學(xué)生可根據(jù)教師所推薦書目來選擇自己想要閱讀的書籍，并在家長陪同的情況下前往書店購書，或通過閱讀APP來選書。教師方面可定期開展選書活動，點評學(xué)生所選擇書目的合理性，鼓勵同學(xué)之間踴躍探討，從而調(diào)動學(xué)生的閱讀積極性。

（三）結(jié)合閱讀評價，幫助學(xué)生掌握正確的閱讀方法

第一，精讀方法的閱讀評價。小學(xué)生整本書閱讀應(yīng)在評價學(xué)生基礎(chǔ)識字、造句能力的基礎(chǔ)上，基于循序理意來指導(dǎo)、評價學(xué)生有無結(jié)合自身的知識經(jīng)驗來體會書籍中傳遞的觀念、情感思想。精讀作為閱讀的主要技巧，要求學(xué)生在精細讀書的前提下，探究作者如何基于中心思想來遣詞造句、布置文章架構(gòu)，并將這一思路制作成思維導(dǎo)圖或讀書筆記，教師定期組織讀書活動并引導(dǎo)學(xué)生進行交流評價，可通過小組互評、自評等方式來考察學(xué)生自身的閱讀進度與閱讀方法掌握情況。

第二，略讀作為整本書閱讀的補充與應(yīng)用，在指導(dǎo)學(xué)生掌握該閱讀方法并進行評價時，則要注重考察學(xué)生的讀物廣度，評價并指導(dǎo)學(xué)生在略讀中對內(nèi)容的記錄、理解情況。要求學(xué)生提前閱讀故事梗概或目錄，帶著問題進行目的性閱讀，閱讀中晦澀的部分或不影響作品整體的描寫可暫時忽略，學(xué)生可將認為可回答自己問題或與問題相關(guān)的重要內(nèi)容做出標記，并通過課堂交流獲得教師或其它同學(xué)的評價指導(dǎo)，在讀思結(jié)合中提高學(xué)生的概括能力與細節(jié)捕捉、領(lǐng)悟能力。

五、結(jié)論

本文以小學(xué)語文整本書閱讀質(zhì)量的評價標準為研究主題，分別從整本書閱讀特點、質(zhì)量目標與評價標準等視角進行了闡述，并結(jié)合小學(xué)語文整本書閱讀質(zhì)量評價中普遍存在的問題，從閱讀評價內(nèi)容、閱讀指導(dǎo)評價、閱讀方法等層面進行了問題與改善對策分析。

總而言之，一部經(jīng)典著作中涉及了習俗、精神、政治、習俗與經(jīng)濟等多種現(xiàn)象內(nèi)容，這些都是節(jié)選類的作品所無法比擬的。搭建評價標準是確保小學(xué)生在整本書閱讀中獲得正向體驗與良好效果的基礎(chǔ)，教師應(yīng)遵循文中所提及標準進行整本書的閱讀指導(dǎo)、教學(xué)。小學(xué)語文教師應(yīng)立足于本學(xué)科，根據(jù)不同學(xué)段的年齡特點、學(xué)習能力來推薦語言與思想并重的文學(xué)作品，并在各階段有所側(cè)重地結(jié)合教材來列出閱讀書目，才能通過科學(xué)的指導(dǎo)與合理的進度，逐步拓展學(xué)生的知識視野。

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