打造小學(xué)語文高效課堂的四種方法

【摘要】本文論述打造小學(xué)語文高效課堂的四種方法，建議教師從正確解讀教材、留足思考時間、養(yǎng)成記錄習(xí)慣、培養(yǎng)思辨能力等方面著手設(shè)計課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，以提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文 高效課堂 思維 語文核心素養(yǎng)

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）28-0082-03

高效課堂有三個標準：一是讓學(xué)生在每一個教學(xué)環(huán)節(jié)都有事做；二是在具體的一節(jié)課里達到厚積知識、破疑解難、方法優(yōu)化、能力提高、學(xué)習(xí)高效等效果；三是讓學(xué)生在課堂上心情舒暢，有安全的學(xué)習(xí)心理環(huán)境。同時，高效課堂又要求具備一定的信息量、思維量和訓(xùn)練量，使學(xué)生的行為和思維都能夠動起來。著名特級教師薛法根“簡簡單單教語文，扎扎實實促發(fā)展”的教學(xué)理念時刻提醒筆者——課堂四十分鐘，教師如果堅持每節(jié)課都圍繞一兩個明確的教學(xué)目標開展語文活動，讓學(xué)生靜思默想，充分探究、體驗，感同身受而不囫圇吞棗，日積月累，定能讓學(xué)生形成終身受益的語文學(xué)習(xí)智慧，最終提升語文核心素養(yǎng)。

一、正確解讀教材

在語文統(tǒng)編教材中，每一篇課文都有諸多可圈可點、值得玩味的地方，需要教師圍繞單元教學(xué)主題進行研讀，充分發(fā)揮每一篇課文的育人功能。而要正確解讀教材，教師應(yīng)該做到：弄清語文教材落實課標要求的具體體現(xiàn)、了解教材的編排體系、把握教材的特點、明確教材的教學(xué)目標、清楚教材的重難點、解決教材的疑難點等。

以統(tǒng)編教材語文六年級上冊第一單元《丁香結(jié)》一課為例，作者宗璞從眼前叢叢簇簇充滿生機的丁香花寫起，詳細描述并賦予這平凡的小花不平凡的意義——它讓作者文思如泉涌、浮想聯(lián)翩，“照耀著我的文思和夢想”。然而，作者此時筆鋒一轉(zhuǎn)：在古人的詩詞里，丁香不是這么神定氣閑、詩情畫意的，它是“愁怨”的代名詞！最后，宗璞先生結(jié)合丁香花蕾擠擠挨挨、圓圓鼓鼓的樣子，認同了古人的“丁香結(jié)”一說，并聯(lián)想到人生就是在不斷地解著一個又一個“不順心的事”，這些煩惱就如年年都有的丁香結(jié)一樣，讓生活充滿了各種各樣的味道，不再“平淡無味”。作者開始竭力贊美丁香的美，其實是在說生活的不順也是一種別樣的美，它們充實著我們本來平凡的人生。作者的思維是跳躍性的。結(jié)合《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《語文課標》）指出的：“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運用能力?！惫P者認為，本課的著力點不應(yīng)放在對丁香花外形描寫的欣賞上，也不應(yīng)當(dāng)不辭辛勞地鏈接古人描寫的關(guān)于丁香結(jié)的詩詞，而應(yīng)聚焦重點語段的涵泳，以發(fā)現(xiàn)作者思緒延伸的那條情感主線，并順著這條情感主線想象開去，在唯美的意境中淡化“不順心”的痛楚，將“不順心”看成是對人生的點綴，從而豁達地面對生活中的各種挫折。因此，該課的教學(xué)目標可以設(shè)定為：（1）認識“芭”“嫵”等5個生字，會寫“綴”“幽”等8個生字，會寫“宅院”“幽雅”“伏案”等16個詞語。（2）抓住描寫丁香的語句展開想象，深入理解內(nèi)容，從色彩、形狀、香味等方面加以感悟與體會。（3）感悟丁香的美，由“丁香結(jié)”啟發(fā)人生思考，并結(jié)合實際，談?wù)勌N含的道理。教學(xué)重難點設(shè)定為：通過語言文字展開想象，在腦海中再現(xiàn)丁香的美，體會作者對丁香的喜愛之情；抓住結(jié)尾“結(jié)，是解不完的；人生中的問題也是解不完的，不然，豈不太平淡無味了嗎”深入理解，明白道理：人要以豁達胸懷對待生活中的“結(jié)”。相信學(xué)生在自主閱讀的過程中，會很容易達成“閱讀充滿情感溫度的美文時，需要關(guān)注細節(jié)、關(guān)注語言表達特點”的探究目標。這樣，學(xué)生才能真正體會到作者的情感變化，和作者產(chǎn)生共鳴，并享受學(xué)習(xí)語言、運用語言的快樂。

二、留足思考時間

回顧我們?nèi)粘５恼n堂組織，最常用的方法是按照課文的寫作順序進行線性教學(xué)。這樣的閱讀流程不會漏掉文本表達的任何一個亮點，教學(xué)資源的運用相對最大化。但是，很多教師會陷入另外一個誤區(qū)：為了教得完整，講得事無巨細，導(dǎo)致學(xué)生在大容量、快節(jié)奏的氛圍中難以完成從知到能的沉淀、從陌生到熟稔的轉(zhuǎn)化。學(xué)生忙著應(yīng)付教師提出的一個又一個問題，思考的時間卻不夠充足，最終導(dǎo)致學(xué)得不充分。薛法根說：在語文學(xué)習(xí)中學(xué)生從不會到會，從不能到能的過程，需要足夠的時間，也難免磕磕碰碰，我們不能光走流程而忽視了過程?！墩Z文課標》理念下的語文課堂教學(xué)，旨在開發(fā)人的語言潛能，促進學(xué)生語言與思維共生共長。因此，教師只有圍繞發(fā)展學(xué)生的語言表達能力和思維能力去設(shè)計相關(guān)的閱讀探究問題，給予學(xué)生足夠的時間去閱讀、思考、探究、實踐，才能讓學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

以統(tǒng)編教材語文六年級上冊《草原》一課的教學(xué)為例，有的教師可能會將課堂閱讀目標定位在“體會草原的景美人更美”這一層面上，讓學(xué)生在閱讀交流中體會老舍先生語言的精妙和表達的匠心。學(xué)生在自主思考、集體交流時，不自覺地將完整的課文拆成了一個個零散的畫面。他們從天空的明朗可愛、草原的綠意盎然、小丘的起伏延伸，以及蒙古人民熱情地迎客、招待、表演等方面“大談特談”。行云流水般的課文，被學(xué)生肢解為一個個草原起伏圖、羊群行走圖、牛馬靜立圖、迎客圖、握手圖、敬酒圖、表演圖……作者的選材及謀篇布局的特點被“降級”為低、中學(xué)段單個句子的賞析。這樣的課堂表面上看熱熱鬧鬧，其實學(xué)生的思維始終處于淺表狀態(tài)，他們不過是重復(fù)著已有的閱讀認知經(jīng)驗，毫無新的發(fā)現(xiàn)。對此，筆者圍繞學(xué)段要求和單元目標，設(shè)計富有思維含量的挑戰(zhàn)性問題，并給予學(xué)生足夠的思考時間，使他們能深入地閱讀、深刻地體驗，生成個性化的見解。比如，筆者從“草原一行，給老舍留下了哪些難以忘懷的印象”的話題入手，讓學(xué)生著眼全篇，提取較為全面的信息。結(jié)合他們的交流反饋，筆者及時提出問題：“此情此景，讓老舍產(chǎn)生了怎樣的情感體驗？”“如果你是老舍，面對這樣的草原，面對這樣熱情的人們，你會怎么做？怎么說？”然后，給予學(xué)生充裕的思考時間。在充分思考后，學(xué)生回答問題的條理更清晰：“看到一碧如洗的天空、一碧千里的草原、自由散步的羊群，老舍覺得這是一幅畫，一幅渲染出來的中國畫。我也覺得非常像美麗的畫卷。不過，我更覺得草原像無邊無際的大海，小丘像波瀾起伏的浪花，羊群則是航行在碧波上的白帆……”“草原人民像過節(jié)一樣招待老舍他們，讓老舍感覺到一種發(fā)自內(nèi)心的真誠、發(fā)自內(nèi)心的熱情，從而發(fā)出蒙漢情深的感慨。我覺得，我們?nèi)魏我粋€人在享受到別人的熱情招待后，都會對對方產(chǎn)生好感，像好朋友一樣難舍難分。老舍將這種感情上升到民族之間的友誼，呼喚民族大團結(jié)，這樣高的立意，讓人敬佩?！睆膶W(xué)生的回答可以看出，學(xué)生的體驗感更加真切了。

哈佛大學(xué)科學(xué)教育專家蘭·本達教授認為，越是舍得將課堂時間交給學(xué)生的老師，越是好老師，如果能“把全部時間都給學(xué)生，老師只是幾句點到而已，最多十分之一，那就是特級教師了”。在課堂上，教師應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者，而不是知識的傳遞者、文化的“代言人”。一堂課40分鐘，教師只需要為學(xué)生精心設(shè)計一兩個值得探究的話題，盡可能地留給學(xué)生更多的時間去思考、實踐，讓學(xué)生生成自己的感悟、體驗，使學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用得到充分發(fā)揮，扎扎實實地提升語文能力。

三、養(yǎng)成記錄習(xí)慣

相信很多人都認同蘇霍姆林斯基所說的“孩子的智慧在筆尖上”這句話。在當(dāng)前仍以班級為單位的教學(xué)模式下，學(xué)生存在學(xué)習(xí)認知、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)經(jīng)驗等方面的差異，對于同樣的問題，思考的速度、表達的完整度，都會有所不同。一些反應(yīng)較快的學(xué)生可能是“眉頭一皺，計上心來”，而大部分學(xué)生可能還在細細琢磨甚至還沒有進入狀態(tài)。如果課堂上始終采用師生、生生對話交流的方式，就容易導(dǎo)致大部分學(xué)生不能充分地思考。而那些反應(yīng)快的學(xué)生，當(dāng)他們一直處于班級發(fā)言的“麥霸地位”后，會不自覺地不斷提高自己發(fā)言的速度和頻率，最終導(dǎo)致其學(xué)習(xí)思維日趨膚淺和碎片化。由此可見，這樣的教學(xué)方式不利于學(xué)生形成良好的語文學(xué)習(xí)思維。筆者認為，若想讓學(xué)生形成良好的語文學(xué)習(xí)思維，需要教師引導(dǎo)學(xué)生在思考后適時用筆表達，養(yǎng)成用筆記錄所思所想的習(xí)慣，從而使學(xué)生將零碎的思維火花匯聚成小火苗，將隨意的口語表達變成嚴謹?shù)奈淖帧?/p>

例如，教學(xué)統(tǒng)編教材語文六年級上冊《竹節(jié)人》一課時，某教師以“根據(jù)不同目的選用恰當(dāng)?shù)淖x書方法”為主題讓學(xué)生交流學(xué)習(xí)體會。學(xué)生就“寫制作指南，教別人玩竹節(jié)人”這一要求，紛紛提出自己的見解：“我會關(guān)注作者用的什么材料?！薄拔視纯醋髡呤窃趺赐嬷窆?jié)人的?！薄拔視粗窆?jié)人給大家?guī)砹嗽鯓拥臉啡ぁ！薄@樣的課堂看似熱鬧非凡，其實每個學(xué)生的回答都是浮光掠影、不甚了了。這些思維碎片無論是對于他們的語言發(fā)展還是思維進階都無裨益。筆者認為，教師可以引導(dǎo)學(xué)生按照“個人獨立閱讀思考—用筆寫下你的觀點—在小組內(nèi)交流自己的觀點—對別人的發(fā)言做補充或者修改—完善自己的觀點”的學(xué)習(xí)步驟，靜下心來有條理地寫下自己關(guān)注的兩三點閱讀內(nèi)容，再根據(jù)自己的需要清晰地歸納恰當(dāng)?shù)淖x書方法，如圈畫相關(guān)內(nèi)容、做批注、寫感受、做摘錄等。雖然這樣做會耗費較多的時間，但是學(xué)生真正地經(jīng)歷了、思考了，并學(xué)會選擇適合自己的學(xué)習(xí)方法，是值得嘗試的。在用筆記錄所思所想的過程中，學(xué)生不用擔(dān)心被別人搶了風(fēng)頭，也不會被別人的發(fā)言所干擾。學(xué)生根據(jù)自己的認知，結(jié)合所掌握的閱讀策略，寫出自己的獨特觀點，是深入學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。

四、培養(yǎng)思辨能力

課堂是否高效，還體現(xiàn)在學(xué)生的思維是否活躍。要達成高效課堂，需要教師在日常教學(xué)中有意識地培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力其實就是要培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的能力，讓學(xué)生形成一種尋根問底和不斷反省的態(tài)度。筆者認為，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，最主要的一點是教師在教學(xué)中不要直接告訴學(xué)生什么是對的什么是錯的，而是要引導(dǎo)學(xué)生善于思考。美國當(dāng)代哲學(xué)家、被譽為“兒童哲學(xué)之父”的馬修·李普曼曾說：思辨的核心在于對話。當(dāng)然，這對話不是指口頭上的運動，而是指頭腦運動，即讓學(xué)生時刻思考自己的觀點，并為自己找到理據(jù)，學(xué)會對別人的觀點進行判斷，虛心認可對方的想法。

例如，特級教師于永正曾經(jīng)讓學(xué)生用“安安靜靜”一詞造句，同時引導(dǎo)學(xué)生回憶自己看電視的畫面、孫悟空活蹦亂跳的模樣等，使學(xué)生在具體的情境中感受“安安靜靜”一詞的意義，再從不同的角度來造句。于永正老師的教學(xué)方法很有借鑒意義，因為學(xué)生對語言文字的品悟、情感態(tài)度的體驗是多維的，正所謂“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，而語文課堂的思維訓(xùn)練就是要讓每個學(xué)生讀出屬于自己的“哈姆雷特”，讀出豐滿的“哈姆雷特”，在積極思辨中不斷走向睿智。

又如，教學(xué)統(tǒng)編教材語文六年級上冊《狼牙山五壯士》一課時，筆者結(jié)合課后練習(xí)題第一題，設(shè)置了探究《狼牙山五壯士》寫作思路的學(xué)習(xí)任務(wù)。當(dāng)時，很多學(xué)生受課后練習(xí)題束縛，在閱讀、提煉課文內(nèi)容時過多關(guān)注字數(shù)的處理而忽視了自己的思考。他們將重要的情節(jié)轉(zhuǎn)化成不痛不癢的語言，失去了概括的意義。發(fā)現(xiàn)這一問題后，筆者及時做了調(diào)整：“你能圍繞課文主題提出自己的思考嗎？”在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生提出了各種各樣的問題：“準備轉(zhuǎn)移時，五位戰(zhàn)士的面前有哪兩條路？他們?yōu)槭裁匆x擇懸崖絕壁？”“課文主題是由哪些畫面構(gòu)成的？”“課文中的動作描寫和神態(tài)描寫有什么作用？”“這些畫面為什么有的是點的描寫？有的是面的描寫？”“如果給這些畫面取名字，分別取什么名字比較合適？”……學(xué)生通過靜思默想，所思考的內(nèi)容都飽含情感，不再是為概括而概括的文字符號了。為了讓學(xué)生更清晰地體會五壯士的英雄氣概，筆者對課本中的單線記錄進行了處理，變成了“事”“情”共同發(fā)展的雙線脈絡(luò)：

接受任務(wù)→完成任務(wù)→引上絕路→打光子彈→跳下懸崖

智慧誘敵→竭盡全力→義無反顧→毅然決然→氣壯山河

在教師的啟發(fā)下，學(xué)生的思維向縱深發(fā)展，寫出的見解更加深刻、獨到，對文本中的高大人物形象感受更加深刻。

當(dāng)然，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力不是一朝一夕就能完成的，需要教師有意識地逐步引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會正確的思辨方法，用科學(xué)的思辨方法思考問題，并能根據(jù)提出的問題去調(diào)查、印證，作出正確的判斷。

打造高效的語文課堂，既考驗教師是否具備“博觀約取”的能力，又考量教師是否能帶動學(xué)生朝“厚積薄發(fā)”的方向發(fā)展。教師要以《語文課標》理念為指導(dǎo)，通過正確解讀教材、給學(xué)生留足思考時間、讓學(xué)生養(yǎng)成記錄習(xí)慣、培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力等多種方式發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

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作者簡介：吳小青（1977— ），廣西防城港人，本科，一級教師，研究方向為小學(xué)低年級語文教學(xué)。

（責(zé)編 黎雪娟）