科學(xué)桌面游戲設(shè)計框架的構(gòu)建

章佳敏 吳鑫 潘宇宸

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0 引言

游戲在科學(xué)教育中是有應(yīng)用潛力的?？茖W(xué)和科學(xué)教育是高度社會性、協(xié)作性和腳手架化的活動，具有文化地位，并依賴于文化工具的使用。已有研究表明，游戲可以被視為一種文化工具，支持科學(xué)素養(yǎng)的三個關(guān)鍵要素：內(nèi)容知識、過程技能和理解科學(xué)的本質(zhì)[1]。

在現(xiàn)實中，游戲應(yīng)用于科學(xué)教育，往往會受到一些阻礙。比如，教師很難快速判斷哪些游戲適合教學(xué)使用；由于游戲中存在大量與學(xué)習(xí)不相關(guān)的內(nèi)容，因此會浪費課堂時間等[2]。面對這樣的阻礙，相較于電子游戲，在形式與內(nèi)容上更接近于教具的桌面游戲（簡稱“桌游”）或許有著更天然的教育屬性。

但是，開發(fā)一款游戲性與教育性巧妙融合的科學(xué)桌游*在本文中，我們更傾向于稱呼那些可用于科學(xué)教育的桌游為科學(xué)桌游，而不是科學(xué)教育桌游。因為如果一款桌游在設(shè)計上是在“科學(xué)”的范圍內(nèi)，那么它的教育屬性是內(nèi)嵌在其中的。并非易事。如果只是借用成功的游戲機制，將學(xué)習(xí)內(nèi)容插入到已有的游戲結(jié)構(gòu)和規(guī)則中，那么學(xué)習(xí)內(nèi)容往往是唯一的新輸入，而學(xué)習(xí)也往往局限在知識的記憶上。而結(jié)構(gòu)良好的科學(xué)桌游應(yīng)該有著除了記憶之外更復(fù)雜的學(xué)習(xí)目標(biāo)，需要將學(xué)習(xí)內(nèi)容內(nèi)化到游戲結(jié)構(gòu)中去[3]。本研究嘗試基于已有的理論與實踐，提出一種科學(xué)桌游設(shè)計框架，希望理清科學(xué)桌游的開發(fā)思路，促進科學(xué)學(xué)習(xí)與游戲玩法之間內(nèi)在整合。

1 科學(xué)桌游開發(fā)框架相關(guān)的研究現(xiàn)狀

近些年，科學(xué)桌游已被眾多研究驗證為一種有效的科學(xué)學(xué)習(xí)工具[4-8]。桌游允許“做中學(xué)”，玩家在游戲中代入科學(xué)情境；桌游特有的暫停時間（比如等待對手行動的時間）加上與同伴聚在一起的氣氛，能夠促進玩家的反思與科學(xué)討論[4]；游戲流程的“非電子化”要求玩家對游戲規(guī)則和內(nèi)容有更深的了解，并促進積極思考。不少教育者甚至將科學(xué)桌游應(yīng)用于課堂教學(xué)。通過閱讀桌游規(guī)則書，教育者就在短時間內(nèi)判斷一款桌游是否適用于教學(xué)；桌游的規(guī)則易于修改，教育者能夠根據(jù)需要進行調(diào)整，甚至與學(xué)習(xí)者共創(chuàng)規(guī)則[9]。

在科學(xué)桌游中，《物種起源》系列、《瘟疫危機》系列、《展翅翱翔》等都是“出圈”的作品。在全球最權(quán)威的桌游網(wǎng)站Board Game Geek（簡稱BGG）[10]上，這幾款桌游都有著較高的評價與排名。桌游《物種起源》還曾登上權(quán)威科學(xué)雜志《自然》（Nature），稱其“進化的主題不是單純地拼湊在游戲上，而是改變了游戲玩法”[11]。

與如火如荼的桌游設(shè)計實踐相比，科學(xué)桌游設(shè)計的理論研究相對來說要薄弱許多，其設(shè)計框架的研究更是零星。因此，本文將研究領(lǐng)域延伸至游戲、教育游戲、桌游、教育桌游，并將科學(xué)教育游戲和科學(xué)桌游并入后兩者進行論述（其相互關(guān)系如圖1 所示）。

圖1 游戲、教育游戲、科學(xué)教育游戲、桌游、教育桌游、科學(xué)桌游的相互關(guān)系

從搜索到的文獻來看，除了設(shè)計框架（framework）外，相近的研究還包括設(shè)計方法（methodology）、模型（model）等，也同樣納入綜述范圍。

1.1 游戲設(shè)計框架

在現(xiàn)有的游戲設(shè)計框架中，最為經(jīng)典的游戲設(shè)計框架之一就是MDA 框架，即機制-動態(tài)-體驗框架(Mechanics-Dynamics-Aesthetics framework）。機制、動態(tài)、體驗是理解和設(shè)計游戲的三個視角，它們彼此獨立又因果相連（如圖2 所示）。簡單理解，機制是游戲系統(tǒng)的規(guī)則；動態(tài)指的是玩家與游戲系統(tǒng)的動態(tài)交互系統(tǒng)；體驗指的是玩家與游戲系統(tǒng)交互時所產(chǎn)生的情感體驗。以游戲大富翁為例，設(shè)計師設(shè)計了擲骰子并移動、所有權(quán)、淘汰等機制。在游戲過程中，有玩家因為擲骰子運氣好，獲得了許多土地的所有權(quán)，并因此大量收租；也有玩家不停上交罰款，遭遇破產(chǎn)出局。這些玩家與游戲系統(tǒng)的動態(tài)交互，都屬于動態(tài)的范疇。運氣好的玩家因大量收租，資金進一步積累，可以買更多的地產(chǎn)，收更多的租金，這是一個正反饋系統(tǒng)，也屬于動態(tài)的范疇。這些動態(tài)系統(tǒng)作用于玩家情感上，導(dǎo)致玩家產(chǎn)生了不同的游戲體驗：運氣好的玩家滿足了成為“壟斷大王”的幻想；而運氣差的玩家可能會氣餒到中途退出游戲[12]。

圖2 MDA框架：游戲設(shè)計師和玩家的不同視角

因此，從游戲設(shè)計師的角度看，設(shè)計師直接控制游戲的機制，機制產(chǎn)生了動態(tài)系統(tǒng)行為，動態(tài)促成了特定的體驗。從玩家的角度來看，玩家最容易感受到的是玩一款游戲的體驗，其背后由可觀察的動態(tài)行為所支撐，最終又體現(xiàn)出機制。當(dāng)開發(fā)一款游戲時，從設(shè)計師和玩家的不同角度來思考問題，是非常有幫助的[12]。

因為MDA 框架的簡明性，導(dǎo)致游戲設(shè)計中的許多要素沒有包含在內(nèi)，比如“技術(shù)”“故事”等等。因此由MDA 框架發(fā)展而來的框架有不少，比如四元素框架（the Elemental Tetrad）[13]、MTDA+N 概念框架[14]等。前者刪除了MDA 中的動態(tài)，增加了技術(shù)和故事兩個元素；后者直接增加了技術(shù)和敘事。

但無論如何，在游戲開發(fā)與評價實踐中，經(jīng)典的MDA 框架非常實用。它雖然并不明確支持科學(xué)桌游中科學(xué)、教育等元素的融入，但這一經(jīng)典框架允許我們在此基礎(chǔ)上進行調(diào)整與延伸。經(jīng)典的嚴(yán)肅游戲設(shè)計框架DPE 框架（The Design,Play,and Experience Framework，設(shè)計-游戲-體驗框架）就是從MDA 框架發(fā)展而來的[3]。

1.2 教育游戲設(shè)計框架

教育游戲是跨學(xué)科的產(chǎn)物，它的成功設(shè)計以游戲設(shè)計和教學(xué)設(shè)計這兩個不同學(xué)科的融合為前提[15]。教育游戲的關(guān)鍵特征是基于教育需求和理論，而不是僅僅關(guān)注娛樂[16]。表1 羅列了教育游戲設(shè)計方法、框架、模型中的常見教育理論和策略（參考AVILA PESANTEZ D 等人整理內(nèi)容[17]）。

表1 教育游戲設(shè)計方法、框架、模型中的常見教育理論和策略

我們可以根據(jù)表1 內(nèi)容歸納出以下4 點啟示：1）教育游戲的設(shè)計，與其說是教育理論與游戲設(shè)計理論的融合，不如說是“玩”與“學(xué)”的殊途同歸。2）在教育游戲設(shè)計時，制定好教育/教學(xué)/學(xué)習(xí)目標(biāo)尤為重要。3）教育游戲不應(yīng)強調(diào)新內(nèi)容的輸入，而是創(chuàng)建一個新的情境（通過模擬等途徑），促進新的經(jīng)驗和已有經(jīng)驗、新的概念和已有概念之間的聯(lián)系。4）以學(xué)生（玩家）為中心，激發(fā)玩家動機，鼓勵玩家參與。

但是我們也不難發(fā)現(xiàn)，與一般的游戲設(shè)計理論不同，教育游戲設(shè)計理論大多是由學(xué)術(shù)界開發(fā)的，這便導(dǎo)致了許多方法更抽象，顯得不那么實用[31]。因為當(dāng)教育理論應(yīng)用于游戲設(shè)計中時，它們似乎始終在抽象的界面上，而非像游戲理論一樣可以落在具體的界面上指導(dǎo)游戲設(shè)計[32]。

最后，對于科學(xué)教育游戲來說，它們的設(shè)計框架與一般的教育游戲相比，并不特殊。但有一類框架將游戲機制與科學(xué)內(nèi)容本身相結(jié)合，而非教育理論。比如，蔣希娜等人基于安德森的知識劃分理論，將科學(xué)內(nèi)容分為描述性知識、程序性知識和情境性知識，并將三類知識與游戲元素相互映射[33]。

1.3 桌游設(shè)計框架

在桌游設(shè)計領(lǐng)域，最常被使用的游戲設(shè)計框架是前文所提到的經(jīng)典的MDA 框架[34]。但因為桌游設(shè)計仍處于早期階段，相比搭建創(chuàng)新性的、顛覆性的、完全不同于電子游戲的桌游設(shè)計框架，桌游設(shè)計師和研究人員更傾向于建立起一個更廣泛的桌游設(shè)計詞匯庫和知識體系。在這個體系中，機制（mechanics）是最基本的要素——不僅是桌游本身的構(gòu)建模塊[35]，也是桌游傳達信息的重要載體[36]。在BBG網(wǎng)站上，共有182 個桌游機制[9]，被研究者歸納為動作（Action）、規(guī)則集（Ruleset）、目標(biāo)（Goal）、組件（Component）和資源（Resource）五類[34]。

與“機制”相對應(yīng)的另一個重要概念是主題（Theme）。正如桌游設(shè)計師馬特·弗貝克所說：“沒有游戲機制的游戲不是一個游戲，它只是一個故事，抑或只是一個思想實驗。而沒有主題的游戲也不是游戲，它只是一個數(shù)學(xué)問題，一個謎題，或是一個簡單玩具?！盵37]

至于先有機制還是先有主題，這體現(xiàn)了兩種不同的設(shè)計思路。由機制到主題，是一種數(shù)值驅(qū)動、自下而上（Bottom-up）的方式來設(shè)計桌游；由主題到機制，則是一種概念驅(qū)動、自上而下（Top-down）的方式。絕大多數(shù)的游戲在設(shè)計過程中都會經(jīng)歷二者的結(jié)合：為一個主題尋找更好的簡化和模擬方案，改進換算路徑和比例，再回到主題對參數(shù)和資源的種類做增減。[38]

此外，策略與運氣也是桌游游戲設(shè)計理論中的一組重要概念[36，37，39，40]。過分依賴運氣會讓玩家感覺與游戲結(jié)果脫節(jié)。相反，一定程度的運氣可以幫助消除玩家技能上的差異，并允許更廣泛的玩家參與相同的活動，提升游戲可重玩性[36]。在MDA 框架中，策略與運氣的平衡處于“D”(動態(tài))的討論范疇內(nèi)。

1.4 教育桌游設(shè)計框架

與教育桌游相關(guān)的研究集中于開發(fā)實例和經(jīng)驗分享，其中涉及的設(shè)計框架大多是對設(shè)計流程的概括[8，41，42]。對于由經(jīng)典桌游改編而來的教育桌游，研究者Abbott D.基于LM-GM 理論（學(xué)習(xí)機制-游戲機制）提出一套科學(xué)桌游設(shè)計與實施工作流程（如圖3）所示。設(shè)計階段的前期和實施階段主要從教育層面考慮，設(shè)計階段的中后期主要從游戲設(shè)計層面、游戲設(shè)計與教育學(xué)交叉的層面考量[41]。Savvani S.等人提出的設(shè)計流程也與之基本相似[8]。

圖3 為教育目的改編現(xiàn)有桌游的工作流程

對于原創(chuàng)教育桌游，設(shè)計師/教育者也是兼顧教育學(xué)和游戲設(shè)計，幾乎在每個階段都同時考慮兩個層面（如圖4 所示）。教育層面的關(guān)注點包括目標(biāo)受眾、課程、評價、學(xué)習(xí)結(jié)果、限制條件、主題/故事等；游戲設(shè)計層面的關(guān)注點包括游戲時長、目標(biāo)受眾、設(shè)計者經(jīng)驗、游戲機制、限制條件、桌游組件、規(guī)則、主題/故事、測試材料、玩家反饋等。其中，目標(biāo)受眾和主題/故事是兩個層面的交叉點[42]。

圖4 教育桌游開發(fā)框架的設(shè)計的設(shè)計原則

在科學(xué)桌游的設(shè)計框架中，除了普適性的教育學(xué)理論，研究者也引入了科學(xué)概念等科學(xué)教育中特有的元素。鄭秉漢等人建立起科學(xué)桌游、科學(xué)模型與科學(xué)概念三者之間的連結(jié)，即科學(xué)桌游與科學(xué)模型在科學(xué)學(xué)習(xí)上意義相似，科學(xué)模型可以表征科學(xué)概念之間的相互關(guān)系。通過對桌游的解構(gòu)，桌游的勝利目標(biāo)、階段機制和實體配件被認(rèn)為可以轉(zhuǎn)化為科學(xué)模型，進而呈現(xiàn)科學(xué)概念之間的相互聯(lián)系[43]。Chiarello F.等人認(rèn)為設(shè)計師應(yīng)根據(jù)桌游的主題來選擇一個關(guān)鍵概念（key concepts）來促進玩家對主題的理解，并以關(guān)鍵概念為中心，建構(gòu)起桌游的機制、結(jié)構(gòu)和規(guī)則。他們還明確區(qū)分了“知識”（knowledge）與“概念”（concept）之間的差異，指出科學(xué)桌游設(shè)計師應(yīng)該關(guān)注“概念”而非“知識”?！爸R”是外部的、說教的，而“概念”是簡潔的、相互有聯(lián)系的。因此，要設(shè)計出一套相互關(guān)聯(lián)且必要的機制，基于概念比基于知識更加有效[3]。

2 科學(xué)桌游設(shè)計的框架構(gòu)建

基于研究現(xiàn)狀，本研究提出一種基于MDA 框架的科學(xué)桌游設(shè)計框架OTMDA（Objectives-Theme-Mechanics-Dynamics-Aesthetics framework）（如圖5所示）。該框架包含設(shè)計師、教育者和玩家三個主體，由目標(biāo)、主題、機制、動態(tài)、體驗五個要素組成，并以發(fā)展科學(xué)大概念為主要的教育目標(biāo)。

圖5 OTMDA科桌游設(shè)計框架

2.1 經(jīng)典MDA框架為桌游設(shè)計師提供基本思路

在MDA 框架下，設(shè)計師可以從自身視角和玩家視角來構(gòu)思并調(diào)整桌游的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)。設(shè)計師選擇、組合、創(chuàng)新游戲機制，通過機器測試或玩家測試來獲知游戲運行的動態(tài)，最后從玩家反饋中獲得游戲體驗。在獲得玩家體驗后，設(shè)計師可以倒推哪些動態(tài)系統(tǒng)是不平衡的（比如隨機性與策略性是否失衡等），哪些是不必要的，哪些是可以增加的，最后再從底層的機制層面重新調(diào)整桌游的設(shè)計。如此循環(huán)迭代。

2.2 由主題驅(qū)動機制構(gòu)建，并使得兩者相互融合

在桌游設(shè)計過程中，與機制一樣不可或缺的元素是主題，兩者互相支撐。對于科學(xué)桌游這類自帶內(nèi)容的桌游，主題甚至處于機制的“前置位”，也就是說主題驅(qū)動形成機制。在一般的桌游迭代中，設(shè)計師可以改變主題和機制中的任意一個來適應(yīng)另一個，只需保證兩者可以無縫地結(jié)合在一起[37]。但是，對于科學(xué)桌游來說，為了盡量減少不必要的誤導(dǎo)，設(shè)計師會犧牲一部分創(chuàng)作的自由，往往需要更改游戲機制使其適應(yīng)游戲主題。

2.3 桌游主題由設(shè)計師與教育者共同提出，教育者從教育目標(biāo)出發(fā)考慮主題的選擇

MDA 框架原是為商業(yè)游戲而開發(fā)的，其涉及的主體僅包括設(shè)計師和玩家[12]。而科學(xué)桌游的教育屬性，使得（科學(xué)）教育者的角色不可或缺[11]，他們與設(shè)計者一起確定游戲的主題。如果桌游設(shè)計團隊或咨詢顧問之中有科技工作者，他們所呈現(xiàn)出的角色狀況也更接近于教育者，而不僅僅是科學(xué)內(nèi)容提供者。

當(dāng)然，在一些情況下，教育者和設(shè)計者可能是同一批人，但作為不同角色時的思維方式不同。這具體體現(xiàn)在他們對于科學(xué)桌游要實現(xiàn)的目標(biāo)有所不同。設(shè)計師的目標(biāo)是希望玩家認(rèn)為自己的作品是足夠好玩的——玩家能夠在游戲中滿足幻想、直面挑戰(zhàn)、結(jié)交伙伴、樂于探索、敢于表達等[12]。這些目標(biāo)即MDA中的A（體驗）。而科學(xué)教育者的目標(biāo)是希望學(xué)習(xí)者提升科學(xué)知識、培養(yǎng)科學(xué)能力和科學(xué)態(tài)度。游戲設(shè)計師與科學(xué)教育者在目標(biāo)上的不同，會使兩者的觀點發(fā)生碰撞，讓主題在趣味性和教育性之間取得平衡。

2.4 以發(fā)展科學(xué)大概念為教育目標(biāo)，符合科學(xué)教育的趨勢與桌游開發(fā)的特點

科學(xué)桌游體現(xiàn)的是一種復(fù)雜科學(xué)情境的抽象表達?！翱茖W(xué)”不僅要為桌游提供真實的游戲背景，添加血肉，還應(yīng)該與游戲機制一起融入游戲的骨架。這就意味著，參與科學(xué)桌游設(shè)計的教育者不僅要為游戲提供一些真實的課題，激發(fā)學(xué)習(xí)和游戲的興趣和動力，還要提出一些重要的概念，建立起游戲機制-現(xiàn)實生活-科學(xué)概念的關(guān)鍵聯(lián)系。

因此，我們將科學(xué)桌游的教育目標(biāo)確定為科學(xué)大概念——既不是更具體的“小概念”，也不是更抽象的“頂層概念”。處于交叉學(xué)科水平的科學(xué)大概念既有普遍的解釋力，又不脫離現(xiàn)實世界，能夠描述世界如何運作的連貫寫照[44]。（見表2）將發(fā)展科學(xué)大概念作為目標(biāo)的科學(xué)教育，能夠培養(yǎng)學(xué)習(xí)者即使在缺乏相關(guān)細(xì)節(jié)知識時也能掌握事件或現(xiàn)象本質(zhì)的能力，解決現(xiàn)實事件中遇到的各種新問題[44]，被認(rèn)為是素質(zhì)教育轉(zhuǎn)型的新抓手[45]。同時，科學(xué)大概念是一個錯綜復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，既有縱向的層級，也有橫向的關(guān)聯(lián)，強調(diào)的是科學(xué)概念的相互關(guān)系[45]。這與游戲機制之間的相互關(guān)聯(lián)性一致。

表2 由溫·哈倫等科學(xué)家和教育學(xué)家提出的14個科學(xué)大概念[44]

3 應(yīng)用OTMDA 框架來建構(gòu)一款科學(xué)桌游

下面，我們應(yīng)用OTMDA 框架來建構(gòu)一款科學(xué)桌游的原型（如圖6 所示），以初步驗證框架的可操作性。以下具體展開其設(shè)計過程。

圖6 OTMDA框架應(yīng)用于秦嶺相關(guān)科學(xué)桌游的設(shè)計

一位桌游設(shè)計師希望設(shè)計一款有關(guān)秦嶺主題的桌游，設(shè)想通過桌游的主題（主要是美術(shù)設(shè)計）展現(xiàn)秦嶺壯麗風(fēng)景和生物多樣性，通過桌游機制鼓勵玩家探索和直面挑戰(zhàn)。同時，教育工作者認(rèn)為“生物需要能量和物質(zhì)的供給，為此它們經(jīng)常需要依賴于其他生物或與其他生物競爭”這一科學(xué)大概念與秦嶺的主題比較匹配。圍繞它，教育者將生產(chǎn)者（植物）、消費者（動物）、分解者（細(xì)菌、真菌）、光照、溫度、水、礦物質(zhì)、空間等相互聯(lián)系的概念引入主題之中。

綜合游戲設(shè)計師和教育工作者的觀點，我們可以確定這款桌游的游戲目標(biāo)：誰能在秦嶺創(chuàng)造一個成熟的、自給自足的生態(tài)系統(tǒng)？這意味著玩家最后“建成”的秦嶺不僅要有豐富的生物多樣性，生態(tài)系統(tǒng)中能量的輸入與輸出也要盡可能相等。

我們可以根據(jù)游戲主題來逐步構(gòu)建游戲機制。游戲的核心機制包括板塊抽取系統(tǒng)、輪抽、板塊放置等等。桌游的組件包括植物板塊、指代動物和微生物的游戲指示物、3×3 玩家版圖、卡牌，組件上都標(biāo)有能量值/能量變化值。

游戲大致是這樣進行的。游戲分為三個階段，植物生長期、動物活躍期和微生物繁殖期，玩家逐步進行植物、動物和微生物的規(guī)劃。玩家通過輪抽的方式獲得植物、動物和微生物，且放置時需遵行一些限定規(guī)則。比如3×3 玩家板塊上的不同方格光照不同，對光照要求高的植物不能放在光照弱的方格上。放置的生物都會能夠產(chǎn)生或消耗不同的能量值。放置的基本原則是盡可能選擇種類不同的生物，同時使得最后的能量加和為0。除了輪抽、板塊/指示物放置，有時也會因為板塊/指示物放置觸發(fā)卡牌抽取的動作，改變一些環(huán)境設(shè)定。等微生物指示物全部放置完，游戲結(jié)束。玩家得分根據(jù)生物多樣性和生態(tài)系統(tǒng)能量供需平衡兩個方面的指標(biāo)來計分。

以上僅為這款科學(xué)桌游的原型，具體的數(shù)值與內(nèi)容需要大量的科學(xué)數(shù)據(jù)做支撐以及需要大量的測試數(shù)據(jù)在M-D-A 結(jié)構(gòu)中循環(huán)驗證。

4 結(jié)語與展望

本研究所提出的OTMDA 框架為科學(xué)桌游設(shè)計提供了一種思維方式，而非“操作流程圖”。具體的設(shè)計流程包括確定游戲目標(biāo)、游戲人數(shù)、游戲時長、游戲結(jié)束條件、游戲勝利條件、桌游實體組件的形式、美術(shù)設(shè)計等都涵蓋在了主題和機制之中，并未在框架中體現(xiàn)。

OTMDA 所傳達的思維方式具體為：科學(xué)游戲的游戲性和功能性在游戲成品上表現(xiàn)是融合的，但是在設(shè)計之初，兩者的策劃相對獨立且相互影響。這也是為什么我們將MDA 框架置于橫向，教育者和科學(xué)教育目標(biāo)置于縱向排布的原因——橫向是游戲的系統(tǒng)，縱向是科學(xué)教育的系統(tǒng)，兩者在“機制”的點上交匯。也正是因為如此，科學(xué)桌游中最為重要的“主題”是由教育者所提出的教育目標(biāo)和設(shè)計師所預(yù)設(shè)的玩家體驗共同決定的。由主題驅(qū)動構(gòu)建機制，互相調(diào)整以彼此融合；同時從游戲性的層面迭代設(shè)計，由機制到動態(tài)到體驗，再由體驗到動態(tài)到機制，不斷切換設(shè)計師思維和玩家思維。

表1 羅列了許多已有的教育游戲設(shè)計方法、框架、模型、方法論等。與它們相比，OTMDA 框架更專注于指向科學(xué)教育的桌游設(shè)計，而且可以作為科學(xué)桌游設(shè)計師的入門工具，為初次嘗試科學(xué)桌游開發(fā)的相關(guān)人員提供一種思維方式?？茖W(xué)桌游設(shè)計團隊中的教育工作者不難理解MDA 游戲設(shè)計框架，游戲開發(fā)人員也能夠通過科學(xué)大概念“提綱挈領(lǐng)”地理解科學(xué)內(nèi)容。

從OTMDA 框架最后呈現(xiàn)的要素來看，該框架應(yīng)該也能應(yīng)用于除桌面游戲之外的其他科學(xué)游戲的開發(fā)之中。但是，對于電子游戲來說，需要考慮的層面更多，其中“技術(shù)”會有更大的比重。“新手友好”的OTMDA 框架可能需要更多補充與延伸。

另外，上文雖然提及了一款原創(chuàng)科學(xué)桌游的設(shè)計思路，但仍停留在原型設(shè)計階段。后續(xù)大量的制作、測試工作還未開展，其游戲的趣味性和科學(xué)教育的有效性有待實證的檢驗。因此，本研究是科學(xué)桌游設(shè)計研究的起點，重點在于基于游戲設(shè)計相關(guān)研究和科學(xué)教育發(fā)展趨勢，從理論層面分析科學(xué)桌游設(shè)計的關(guān)鍵思路。關(guān)于OTMDA 框架研究有待后續(xù)更多的實踐工作來論證框架的有效性，以及更深入的理論研究來拓展框架的適用范圍。