不同搭建類型下兒童積木建構游戲發(fā)展水平

楊 瓊

（西安文理學院學前教育學院，陜西西安 710065）

一、研究背景

積木是幼兒創(chuàng)造性建構游戲的一種開放性材料，提供幼兒使用左右腦半球的機會，幫助幼兒的身體動作、認知、語言、社會情緒與創(chuàng)造力得到發(fā)展。不同積木游戲類型對幼兒發(fā)展有其獨特的價值，自由搭建（非結構化積木搭建）與兒童的創(chuàng)造力密切相關，結構化的積木搭建，如模擬搭建，即按照一定的參照物搭建，與兒童空間視覺能力有緊密關系。已有研究者從任務情景角度，比較自由搭建、命題搭建、模擬搭建、故事情境搭建下，兒童積木建構技能、建構獨特性的不同［1-2］。然而，在積木游戲中，還有一種特別重要的活動是引導性游戲（Guided Play）。它是有明確的學習目標，為了實現(xiàn)該目標，成人要發(fā)揮支架性作用，但游戲依然以兒童為中心。在引導性游戲中，成年人發(fā)起學習過程，制定學習目標，并在兒童探索過程中始終引導兒童對既定目標的關注［3］。一些研究者已經(jīng)在積木活動中使用了引導性游戲，并發(fā)現(xiàn)引導性積木游戲能提高幼兒搭建技能、空間能力［4-5］。梳理已有研究發(fā)現(xiàn)，不僅任務情境對兒童積木搭建有影響，且游戲中教師的引導也很重要，若游戲中加入成人的引導更能提升兒童的搭建技能［6］和空間能力［5］。鑒于以往積木建構游戲發(fā)展水平研究多從積木建構最終所呈現(xiàn)的作品來評估，忽視了搭建過程。因此，本研究將選取自由搭建和引導性搭建兩種游戲類型，比較其積木建構發(fā)展水平差異。

二、研究設計

（一）研究對象

從上海市某普通幼兒園選取143 名幼兒，剔除因事請假5人，有效被試138人，其中小班43人（男生20人，女生23人），平均月齡為48.09±3.18個月，其中中班45 人（男生20 人，女生25 人），平均月齡為61.96±4.19 個月，大班50 人（男生20人，女生30 人），平均月齡為73.22±3.60 個月。實驗前與幼兒園園長、班級教師和家長取得聯(lián)系，告知研究目的和內容，獲得兒童參與研究許可。

（二）研究工具

采用《積木建構游戲發(fā)展水平編碼表》測評學前兒童積木建構水平。該編碼表由建構技能、建構表征、建構作品藝術表現(xiàn)性、建構中數(shù)學認知、建構中問題解決策略5 個維度組成。為保證編碼可信度，由專門經(jīng)過培訓的兩位研究者分別獨立對幼兒積木搭建過程和結果進行編碼。以組內相關系數(shù)檢驗兩位編碼者一致性，結果顯示，該編碼表各維度組內相關系數(shù)值介于0.69～0.95 之間，表明兩位編碼者之間具有較好的評分者一致性。

（三）研究程序

被試先完成自由搭建、引導性搭建這兩種建構類型下的積木游戲任務，搭建過程全程錄像，搭建結束后，請幼兒介紹搭建作品，并對作品進行前后左右俯五個方位的拍照。

（四）數(shù)據(jù)分析

本研究采用SPSS22.0 軟件對數(shù)據(jù)進行處理與分析。

三、研究結果

（一）3-6歲幼兒積木建構發(fā)展水平的年齡、性別以及不同建構類型下的差異檢驗

對小、中、大班共138名幼兒積木建構水平的數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計，表1 呈現(xiàn)了不同年級不同性別幼兒在不同建構類型下積木建構發(fā)展水平的得分情況。

表1 不同年齡、不同性別兒童在不同建構類型中積木建構水平的描述性統(tǒng)計（M±SD）

為了檢驗不同年齡不同性別幼兒在不同建構類型下所搭建積木作品的差異，本研究對積木建構水平的數(shù)據(jù)進行了2（建構類型：自由、引導性）×3（年級）×2（性別）重復測量方差分析，結果見表2。

表2 不同建構情境下各年級組幼兒積木建構水平的重復測量方差分析

重復測量方差分析結果表明，年級主效應顯著（F（2，132）=187.511，p＜0.001，ηp2=0.740），性別主效應不顯著，年級和性別的交互作用不顯著。事后比較分析表明，小班幼兒積木建構水平顯著低于中班（M中-M小=13.65，p＜0.001）和大班（M大-M小=19.00，p＜0.001），中班幼兒的積木建構水平顯著低于大班幼兒的積木建構水平（M大-M中=5.36，p＜0.001）。

建構類型的主效應顯著（F（1，132）=31.363，p＜0.001，ηp2=0.192），建構類型與年級的交互作用顯著（F（2，132）=4.868，p＜0.01，ηp2=0.069），而建構類型與性別的交互作用，建構類型、年級與性別的交互作用不顯著。事后比較分析表明，自由搭建下幼兒積木建構水平顯著低于引導性搭建下幼兒的積木建構水平（M引導-M自由=3.19，p＜0.001）。對建構類型與年級的交互作用進行簡單效應分析發(fā)現(xiàn)：小班幼兒在自由搭建下的積木建構水平與引導性搭建下的積木建構水平無顯著差異；中班幼兒自由搭建下積木建構水平顯著低于引導性搭建下幼兒的積木建構水平（M引導-M自由=4.74，p＜0.001）；大班幼兒在自由搭建下積木建構水平顯著低于引導性搭建下幼兒的積木建構水平（M引導-M自由=4.18，p＜0.001）（見圖1）。

圖1 不同建構類型下的年級和建構類型的交互作用圖

（二）3-6歲幼兒積木建構技能在不同建構類型下的差異分析

對小、中、大班共138名幼兒積木建構技能的數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計，表3 呈現(xiàn)了不同年級不同性別幼兒在不同建構類型下的積木建構技能得分情況。

表3 不同年級不同性別幼兒在不同建構類型下建構技能的描述性統(tǒng)計（M±SD）

為了檢驗不同年級不同性別幼兒在不同建構類型下的積木建構技能的差異，本研究對積木建構技能的數(shù)據(jù)進行了2（建構類型：自由、引導性）×3（年級）×2（性別）重復測量方差分析。結果見表4。

表4 不同建構類型下各年級幼兒積木建構技能的重復測量方差

重復測量方差分析結果表明，在積木建構技能變量上，年級（F（2，132）=153.441，p＜0.001，ηp2=0.699）的主效應顯著，而性別的主效應不顯著，年級和性別的交互作用不顯著。事后比較分析發(fā)現(xiàn)，小班幼兒建構技能顯著低于中班（M中-M小=3.89，p＜0.001）和大班（M大-M小=5.15，p＜0.001）幼兒的建構技能，中班幼兒建構技能顯著低于大班（M大-M中=1.26，p＜0.001）。

建構類型的主效應顯著（F（1，132）=14.237，p＜0.001，ηp2=0.097），事后比較分析表明，幼兒在自由搭建下的建構技能顯著低于引導性搭建下的建構技能（M引導性-M自由=0.72，p＜0.001）。

簡單效應檢驗結果如圖2 所示，小班幼兒在自由搭建下的建構技能顯著低于引導性搭建下的建構技能（M引導性-M自由=0.84，p＜0.05）；中班幼兒在自由搭建下的建構技能顯著低于引導性搭建下的建構技能（M引導性-M自由=0.80，p＜0.05）；大班幼兒在自由搭建下的建構技能與引導性搭建下的建構技能無顯著差異。

圖2 不同建構類型下的建構技能年級和建構類型的交互作用圖

（三）3-6歲幼兒積木建構表征在不同建構類型下的差異分析

對小、中、大班共138名幼兒積木建構表征的數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計，表5 呈現(xiàn)了不同年級不同性別幼兒在不同建構類型下的積木建構表征得分情況。

表5 不同年級不同性別幼兒在不同建構類型下建構表征的描述性統(tǒng)計（M±SD）

為了檢驗不同年級不同性別幼兒在不同建構類型下的積木建構表征的差異，本研究對積木建構表征的數(shù)據(jù)進行了2（建構類型：自由、引導性）×3（年級）×2（性別）重復測量方差分析。結果見表6。

表6 不同建構類型下各年級幼兒積木建構表征的重復測量方差

重復測量方差分析結果表明，年級在積木建構表征上的主效應顯著（F（2，132）=119.564，p＜0.001，ηp2=0.644），而性別主效應不顯著，年級和性別的交互作用不顯著。事后比較分析發(fā)現(xiàn)，小班幼兒建構表征顯著低于中班（M中-M小=1.35，p＜0.001）和大班（M大-M小=1.57，p＜0.001），中班幼兒建構表征顯著低于大班（M大-M中=0.22，p＜0.05）。

建構類型的主效應顯著（F（1，132）=17.067，p＜0.001，ηp2=0.114），事后比較分析表明，幼兒在自由搭建下的建構表征顯著低于引導性搭建下（M引導性-M自由=0.29，p＜0.001）。

建構類型和年級的交互作用不顯著，建構類型和性別的交互作用不顯著，而建構類型、年級和性別的交互作用顯著（F（2，132）=4.948，p＜0.01，ηp2=0.070）。簡單效應檢驗如圖3 所示，小班幼兒女生在自由搭建下的建構表征顯著低于引導性搭建下（M引導性-M自由=0.48，p＜0.01），而小班男生在自由搭建下的建構表征與引導性搭建下的建構表征無顯著差異；中班幼兒女生在自由搭建下建構表征顯著低于引導性搭建下的建構表征（M引導性-M自由=0.40，p＜0.05），而中班男生在自由搭建下的建構表征與引導性搭建下的建構表征無顯著差異；大班男生在自由搭建下的建構表征顯著低于引導性搭建下的建構表征（M引導性-M自由=0.60，p＜0.05），而女生在自由搭建下的建構表征與引導性搭建下的建構表征無顯著差異。

圖3 不同建構類型下建構表征建構類型、年級和性別的交互作用圖

（四）3-6歲幼兒積木建構作品藝術表現(xiàn)性在不同建構類型下的差異分析

對小、中、大班共138名幼兒積木建構作品藝術表現(xiàn)性的數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計，表7 呈現(xiàn)了不同年級不同性別幼兒在不同建構類型下的積木建構作品藝術表現(xiàn)性得分情況。

表7 不同年級不同性別幼兒在不同建構類型下建構作品藝術表現(xiàn)性的描述性統(tǒng)計（M±SD）

為了檢驗不同年級不同性別幼兒在不同建構類型下的積木建構作品藝術表現(xiàn)性的差異，本研究對積木建構作品藝術表現(xiàn)性的數(shù)據(jù)進行了2（建構類型：自由、引導性）×3（年級）×2（性別）重復測量方差分析。結果見表8。

表8 不同搭建類型下各年級幼兒積木建構作品藝術表現(xiàn)性的重復測量方差

重復測量方差分析結果表明，在建構作品藝術表現(xiàn)性上，年級主效應顯著（F（2，132）=83.039，p＜0.001，ηp2=0.557），性別主效應、年級和性別的交互作用不顯著。事后比較分析發(fā)現(xiàn)，小班幼兒建構作品藝術表現(xiàn)性顯著低于中班（M中-M小=1.81，p＜0.001）和大班（M大-M小=2.51，p＜0.001），中班幼兒建構作品藝術表現(xiàn)性顯著低于大班（M大-M中=0.70，p＜0.001）。

建構類型的主效應顯著（F（1，132）=30.472，p＜0.001，ηp2=0.188），事后比較分析表明，幼兒在自由搭建下的建構作品藝術表現(xiàn)性顯著低于引導性搭建下（M引導性-M自由=0.79，p＜0.001）。

建構類型和年級的交互作用顯著（F（2，132）=3.297，p＜0.05，ηp2=0.048），而建構類型和性別的交互作用，建構類型、年級及性別的交互作用不顯著。簡單效應檢驗如圖4 所示，小班幼兒在自由搭建下的建構作品藝術表現(xiàn)性顯著低于引導搭建下（M引導性-M自由=0.64，p＜0.05）；中班幼兒在自由搭建下的建構作品藝術表現(xiàn)性顯著低于引導性搭建下的建構作品藝術表現(xiàn)性（M引導性-M自由=1.30，p＜0.001）；大班幼兒在自由搭建下的建構作品藝術表現(xiàn)性與引導性搭建下的建構作品藝術表現(xiàn)性無差異。

圖4 不同搭建類型下的建構作品藝術表現(xiàn)性年級和搭建類型的交互作用圖

（五）3-6歲幼兒積木建構中數(shù)學認知在不同建構類型下的差異分析

對小、中、大班共138名幼兒積木建構中數(shù)學認知的數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計，表9 呈現(xiàn)了不同年級不同性別幼兒在不同建構類型下的積木建構中數(shù)學認知得分情況。

表9 不同年級不同性別幼兒在不同建構類型下建構中數(shù)學認知的描述性統(tǒng)計（M±SD）

為了檢驗不同年級不同性別幼兒在不同建構類型下的積木建構中數(shù)學認知的差異，本研究對積木建構中數(shù)學認知的數(shù)據(jù)進行了2（建構類型：自由、引導性）×3（年級）×2（性別）重復測量方差分析。結果見表10。

表10 不同建構類型下各年級幼兒積木建構中數(shù)學認知的重復測量方差

重復測量方差分析結果表明，在建構中數(shù)學認知上，年級主效應顯著（F（2，132）=91.075，p＜0.001，ηp2=0.580），性別主效應不顯著，年級和性別的交互作用顯著（F（2，132）=3.424，p＜0.05，ηp2=0.049）。事后比較分析發(fā)現(xiàn)，小班幼兒建構中數(shù)學認知顯著低于中班（M中-M小=3.02，p＜0.001）和大班（M大-M小=4.10，p＜0.001），中班幼兒建構中數(shù)學認知顯著低于大班幼兒（M大-M中=1.08，p＜0.001）。簡單效應檢驗如圖5 所示，小班男生與女生在建構中數(shù)學認知上差異不顯著；中班（M男-M女=0.99，p＜0.05）和大班（M男-M女=0.93，p＜0.05）男生在建構中數(shù)學認知上顯著高于女生。

圖5 建構中數(shù)學認知年級和性別的交互作用圖

建構類型的主效應顯著（F（1，132）=10.229，p＜0.01，ηp2=0.072），事后比較分析表明，自由搭建下的建構中數(shù)學認知顯著低于引導性搭建下的數(shù)學認知（M引導性-M自由=0.70，p＜0.01）。

建構類型和年級的交互作用顯著（F（2，132）=3.444，p＜0.05，ηp2=0.050），而建構類型和性別的交互作用，建構類型、班級及性別的交互作用不顯著。簡單效應檢驗如圖6 所示，小班和中班在兩種不同搭建類型下的建構中數(shù)學認知的差異不顯著；大班幼兒在自由搭建下建構中數(shù)學認知顯著低于引導性搭建下的（M引導性-M自由=1.46，p＜0.001）。

圖6 不同建構類型下建構中數(shù)學認知年級和建構類型的交互作用圖

（六）3-6歲幼兒積木建構中問題解決策略在不同建構類型下的差異分析

對小、中、大班共138名幼兒積木建構中問題解決策略的數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計。表11 呈現(xiàn)了不同年級不同性別幼兒在不同建構類型下的積木建構中問題解決策略得分情況。

表11 不同年級不同性別幼兒在不同建構類型下建構中問題解決策略描述性統(tǒng)計（M±SD）

為了檢驗不同年級不同性別幼兒在不同建構類型下的積木建構中問題解決策略的差異，本研究對積木建構中問題解決策略的數(shù)據(jù)進行了2（建構類型：自由、引導性）×3（年級）×2（性別）重復測量方差分析。結果見表12。

表12 不同建構類型下各年級幼兒積木建構中問題解決策略的重復測量方差

重復測量方差分析結果表明，在建構中問題解決策略上，年級主效應顯著（F（2，132）=86.088，p＜0.001，ηp2=0.835），年級和性別的交互作用不顯著，性別主效應不顯著。事后比較分析發(fā)現(xiàn)，小班幼兒建構中問題解決策略顯著低于中班（M中-M小=3.57，p＜0.001）和大班（M大-M小=5.68，p＜0.001），中班幼兒建構中問題解決策略顯著低于大班（M大-M中=2.11，p＜0.001）。

建構類型的主效應顯著（F（1，132）=6.086，p＜0.05，ηp2=0.044），事后比較分析表明，自由搭建下的建構中問題解決策略顯著低于引導性搭建下的建構中問題解決策略（M引導性-M自由=0.69，p＜0.05）。

建構類型和年級的交互作用顯著（F（2，132）=12.133，p＜0.001，ηp2=0.155），而建構類型和性別的交互作用，建構類型、年級及性別的交互作用不顯著。簡單效應檢驗如圖7 所示，小班在自由搭建情境下的建構中問題解決策略的差異顯著低于引導性搭建下的（M引導性-M自由=1.28，p＜0.05）；中班在自由搭建下的建構中問題解決策略顯著低于引導性搭建下（M引導性-M自由=1.86，p＜0.001）；大班幼兒在自由搭建下的建構中問題解決策略顯著低于引導性搭建下的（M引導性-M自由=1.49，p＜0.01）。

圖7 不同建構類型下建構中問題解決策略年級和建構類型的交互作用圖

四、討論

（一）引導性搭建下幼兒積木建構發(fā)展水平的年齡和性別特點

本研究發(fā)現(xiàn)在引導性搭建下幼兒積木建構發(fā)展水平隨著年級的升高而不斷升高，在此基礎上，還進一步探究了引導性搭建下積木建構發(fā)展水平多項評定指標上的年級差異，發(fā)現(xiàn)建構技能上，小班幼兒使用較多的技能是直接堆高和水平排列，中班幼兒使用較多的技能是平衡性堆高和圍合，到了大班，幼兒的建構技能越來越熟練，能綜合使用水平排列、堆高、架空和圍合等技能；建構表征上，小班幼兒搭建的作品較為簡單、粗略和輪廓化，到了中班以后，隨著幼兒生活經(jīng)驗越來越豐富和搭建技能越來越熟練，幼兒不僅能使用積木刻畫出幼兒園的主體結構，也能刻畫出大門、進教室的樓梯、操場里道路、小樹等細節(jié)；建構作品藝術表現(xiàn)性上，小班幼兒很少關注作品的美觀，到了中班以后，幼兒會會運用對稱、排列、排序的建構方式，讓積木建構物呈現(xiàn)豐富、復雜和多元的裝飾效果；建構中數(shù)學認知上，小班幼兒重點關注積木本身的物理屬性，到了中班之后，幼兒關注點主要在探究積木與積木之間的空間關系上，如圖形組合、距離探索，旋轉/翻轉上；建構中問題解決策略上，受思維水平和認知策略的影響，不同年齡段幼兒在遇到問題時，對問題的表征和解決問題的策略是不同的，如搭建滑滑梯，用長方形積木斜放來表征坡道，滑滑梯的樓梯用幾個正方體錯開一點點位置表征樓梯，當樓梯與滑梯不能達成連接時，會降低樓梯的高度；中班幼兒會使用三角性的斜面做為滑梯的斜面，為了保證樓梯不倒塌，會在底下加固支撐，同時還會考慮樓梯與平臺之間的連接問題；到了大班，隨著年齡的增長，幼兒對積木使用的數(shù)量、形狀和形式上有了更高的要求，在搭建過程中會碰到如如何保持三層樓教室的平衡，如何搭建樓梯、如何保證滑滑梯不往下滑落，如何建立滑梯和坡道的連接等問題。

影響積木搭建的性別因素也是研究者關注的重點，Reife 和Greenfield［7］，Ramani，Zippert，Schweitzer［4］等均發(fā)現(xiàn)在引導性游戲中，性別在建構技能上無顯著差異，這與本研究的研究結果是一致的，而Ramani，Zippert，Schweitzer等人還發(fā)現(xiàn)男女在用積木表征物體上存在顯著差異，發(fā)現(xiàn)女生會搭建更多房子的細節(jié)，如門和房間。這與本研究的研究結果是不一致的，本研究發(fā)現(xiàn)男女兒童在建構表征上無顯著差異。造成研究結果不一致的原因可能與抽樣有關，還需要做進一步研究驗證。此外，研究還進一步發(fā)現(xiàn)，在引導性搭建下，性別在建構作品藝術表現(xiàn)性、建構中數(shù)學認知和建構中問題解決策略上差異均不顯著。

（二）建構類型對幼兒積木建構發(fā)展水平的影響

影響積木建構的因素除了年齡和性別外，還有建構類型。多數(shù)研究探究的是某一種情境下幼兒的積木建構游戲發(fā)展水平，如傅帆研究了命題情境下幼兒的建構行為［8］，唐立寧研究了模擬情境下幼兒的積木建構行為［9］，田蜜研究了模擬情境下幼兒的建構行為［10］。近年來有研究者探究了不同建構類型對幼兒積木搭建行為的影響，張曉霞比較了模擬和繪本搭建情境下幼兒積木建構行為的差異，發(fā)現(xiàn)模擬組和繪本組幼兒的積木建構行為不存在差異［11］。關于積木搭建類型，不同學者有不同的劃分方式，本研究采用結構化和非結構化的分類標準，結構化即引導性游戲，非結構化即自由游戲，自由游戲中幼兒根據(jù)自己的興趣來搭建，引導性游戲有一個搭建的目標，強調兒童的主導作用和教師的引導作用。探討兩種不同搭建類型對幼兒積木建構游戲發(fā)展水平的影響，結果發(fā)現(xiàn)，小班幼兒的積木建構發(fā)展水平在兩種不同搭建類型上的差異不顯著，這是因為小班幼兒處于探索積木物理屬性和空間關系階段，他們專注于空間關系的變化，而不是創(chuàng)作表征物，建構意識不穩(wěn)定，因此積木游戲類型對其積木建構水平的影響不大，此階段幼兒無論是什么任務類型，多數(shù)行為僅停留在將積木壘高上。而中大班幼兒引導性搭建下的積木建構發(fā)展水平要顯著優(yōu)于自由搭建，這是因為引導性游戲有教師的支架，教師一直鼓勵幼兒繼續(xù)搭建，始終讓幼兒保持對搭建的興趣，且在幼兒遇到困難的時候用提問的方式引導幼兒自發(fā)思考和自發(fā)解決問題。此外，研究還發(fā)現(xiàn)，建構類型在幼兒積木建構多項指標上的主效應顯著，在建構技能、建構表征、建構作品藝術表現(xiàn)性、建構中數(shù)學認知，建構中問題解決策略上主效應均顯著，這是因為自由搭建不僅與幼兒的生活經(jīng)驗密切相關，且需要幼兒注意觀察生活中各種建筑物的組成，而幼兒往往缺乏關于建筑物的知識，這就需要教師的引導，引導幼兒注意觀察生活中的各種建筑物及其組成部分，而本研究選取了幼兒熟悉的幼兒園，搭建目標清晰，在搭建的關鍵點上，及時給幼兒提供支架，提醒幼兒搭什么以及幫助幼兒思考如何搭建，降低了幼兒各種能力的提取，因此，引導性搭建效果要優(yōu)于自由搭建效果。

五、教育建議

（一）創(chuàng)設適宜的積木游戲機會，鼓勵不同性別兒童合作

了解積木游戲中兒童的性別差異是一項很有意義的研究，因為在數(shù)學和空間任務中已發(fā)現(xiàn)了性別差異，如高中男生在數(shù)學解決問題上比同齡女生更有優(yōu)勢。若在學前期提倡積木游戲，可能有助于消除或減少性別差異，在Hanline，Milton，和Phelps 做的一項為期三年的縱向研究中，發(fā)現(xiàn)若為兒童提供均等的積木游戲機會，兒童在搭建積木結構的復雜性上沒有性別差異［12］。因此，要為幼兒創(chuàng)設適宜的積木游戲機會，鼓勵不同性別兒童合作搭建，有助于減少兒童未來在學業(yè)成就上的性別差異。

（二）探尋引導性積木搭建路徑，提供建構活動新思路

不同積木游戲類型對兒童發(fā)展有著不同的價值，以往多采用自由、模擬、命題等搭建類型，然而在建構過程中，教師不能任由兒童自行去建構知識，而是通過兒童同伴間、師生間的對話與互動來共同建構知識，引導性搭建強調搭建過程中成人的引導，通過教師提出的挑戰(zhàn)性和開放性的問題來引導幼兒思考如何解決問題，從而提升搭建水平。引導性搭建對教師專業(yè)素養(yǎng)提出更高的要求，需要教師多在實踐中摸索更多的路徑。

（三）提升積木建構水平評估能力，避免評估的片面性

在幼兒園日常積木游戲中，教師更多的是搭建技能角度來評估幼兒積木搭建水平，很少關注到積木搭建過程中所蘊含的數(shù)學認知、問題解決策略，事實上，積木游戲是一項集建構性、認知性、藝術性、象征性于一體的游戲，應從多角度進行評估。本研究改進完善了學前兒童積木游戲發(fā)展水平的評估體系，為較全面評估幼兒積木建構水平提供了一個新的視角。